Публікації

Використання методу проектів

на уроках української мови та літератури

     Реферат з  самоосвіти

                                                                     вчителя Скрип’юк Надії Петрівни

 

Останнім часом стрімко зріс потік інформації. Люди­на на порозі XXI століття абсолютно не встигає цей потік не тільки обробити, а й просто відстежити, бо, як відомо, обсяг інформації збільшується вдвічі кожні три роки. Це стосується кожної галузі науки, виробництва, суспільного життя. Тому закономірно виникає питан­ня: як у такому обсязі інформації не розгубитись, як залишатися компетентним у своїй галузі і, відповідно, бути конкурентоспроможним, особливо в умовах кри­зи? Зрозуміло, що людина повинна змінюватися, не стояти на місці.

Усі ці зміни стосуються й однієї з найконсервативніших галузей життя — освіти. За останнє десятиріччя зміни відбулися в освітній сфері і нашої країни. Розроблено і впроваджено нові програми та підручники, іннова­ційні методи навчання, застосовано нові форми оці­нювання, триває пошук більш ефективних засобів здобуття учнем знань, умінь самостійно здобувати ці знання й застосовувати їх у житті. Учителю в цьому процесі відводиться роль консультанта, координато­ра дій. На жаль, не завжди це так. Та кожен відданий своїй справі педагог постійно прагне знайти шляхи розв'язання цієї непростої проблеми: як навчити дітей самостійно здобувати знання, усвідомити необхідність цього, особливо в умовах загального зниження інтересу дітей до знань та падіння авторитету школи?

Не секрет, що причин цього надзвичайно багато. Це і різке розшарування населення країни на бідних і багатих. Отримати освіту після школи, а потім вла­штуватися на «хорошу» (читай — високооплачувану) роботу — завдання не з легких. Це під силу тим дітям, які можуть розраховувати на гарну матеріальну під­тримку батьків. Тому результатом цього розшарування є втрата більшістю учнів стимулу до навчання.

Не сприяє розвитку самоосвіти учня й те, що діти не хочуть читати будь-яку літературу. Різні телепередачі, відео- та аудіоносії дозволяють познайомитись із про­грамовим твором, не читаючи його. Сучасний школяр переконаний, що для написання твору досить прочита­ти щось на зразок «Короткого переказу усіх творів», або використати так звані «Золоті твори», «1000 творів» і тому подібні видання. Тобто, як це не сумно, діти йдуть шляхом найменшого опору.

Традиційних вихователів — батьків, учителів — у наш час замінили телевізор, комп'ютер. Діти, які більше часу «спілкуються» з ними, отримують «виховання», прямо протилежне шкільному. Тому, на жаль, і спостерігаємо падіння авторитету школи. На жаль, бо шко­ла залишається чи не єдиною установою, яка прагне протистояти пропаганді насильства, жорстокості, наркотиків, ігроманії, паління, вживанню алкоголю в середовищі підлітків, юнацтва та молоді. Школа залишається чи не єдиним місцем, де кожна дитина має рівні права і можливості для розкриття своїх здіб­ностей та їх розвитку.

Саме школа повинна шукати нові підходи до навчання й виховання майбутніх громадян країни, щоб повер­нути престиж знань та інтерес до процесу навчання. І в цьому контексті першочерговим завданням сучасної школи є формування в дитини рис нового світогляду та особистісних рис громадянина світу.

Пошук шляхів реалізації цього завдання триває. Огляд педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що деякі автори вважають основою навчання XXI століття метод проектів. Причини такого розміщення акцентів криються в тому, що на сучасному етапі розвитку сус­пільства педагогіка знов орієнтована на розвиток дити­ни. І саме метод проектів стає одним із пріоритетних, для того щоб створити школу мислення замість школи навчання. Характерними ознаками цього методу є:

•    побудова процесу набуття знань за принципом ди­ференціації навчання залежно від особистісних рис учнів;

•    навчання дітей у процесі створення освітнього про­дукту — проекту;

•    виховання в школярів толерантності, здатності до взаєморозуміння;

•    побудова процесу навчання на засвоєнні учнем досвіду інших під час створення власного освітньо­го продукту;

•    стимулювання проектною діяльністю соціальної активності, надання можливості відчути радість творчості;

•    можливість «вписання» учнівського проектування в традиційну класно-урочну систему навчання й ви­користання його в позакласній роботі;

• надання можливості дитині самовдосконалюватися і самоутверджуватись.

Як педагогічна ідея метод проектів не є чимось прин­ципово новим, але тривалий час його не згадували. Проте сучасні українські фахові журнали (в тому числі і для вчителів мови та літератури) дедалі частіше про­понують матеріали, які свідчать про широке вико­ристання методу проектів у світі. Можна стверджувати, що метод еволюціонував, пристосувався до сучасних потреб суспільства, які вимагають від педагога зробити процес навчання не тільки продуктивним, а й цікавим, розвивальним.

У чому ж полягає секрет оновленого методу проектів? Справа в тому, що в основі технології лежить розвиток основних компетенцій: пізнавальних навичок учнів, уміння орієнтуватися у різних джерелах інформації, застосовувати на практиці отримані знання, виділяти проблеми й визначати шляхи їх розв'язання, планува­ти, прогнозувати, аналізувати, зіставляти, порівнюва­ти, оцінювати, робити висновки, виробляти особисту думку, презентувати результати проектної діяльності. Проектна технологія сприяє вихованню толерантності й комунікативності, адже передбачає роботу в гру­пах, у парах, вимагає співробітництва учнів різно­го віку. Цей метод формує критичне та творче мис­лення учнів, а отже, відповідає основному завданню школи — вихованню соціально активної особистості, здатної до самовдосконалення.

Вкажемо на деякі переваги методу, які дозволяють результативніше виявити деякі навчальні і виховні проблеми.

Одна з найскладніших проблем навчання — створення мотивації. Кожен педагог чув (і не один раз) від учнів приблизно таке: «А навіщо мені це потрібно?» Справ­ді, інколи дуже складно пояснити дитині необхідність запам'ятовувати вірші, правила написання слів, ви­значення різних частин мови і таке інше. У такій ситу­ації застосування методу проектів допоможе вчителеві знайти аргументи на користь необхідності навчання.

Зважимо: під час проектування діти набувають дуже цінних навичок спільної роботи і ділових стосунків у групі. Для майбутнього життя — досвід неоціненний, адже колектив, в якому майбутній випускник школи буде далі навчатись, працювати,— це не компанія друзів. Крім того, як свідчать психологи, у таких робо­чих групах риси лідера часто розкриваються у дітей з посереднім рівнем успішності, учнів, чиї сім'ї мають низький соціальний статус. В умовах розв'язання про­ектних задач значення мають не тільки знання, а й пев­ні риси характеру. Тому після завершення роботи над проектом, можливо, дехто з дітей змінить свій статус у класі, підвищить власну самооцінку.

Проектній діяльності притаманний також дух конку­ренції: учні прагнуть зробити кращу презентацію своєї роботи, ніж їх конкуренти. У випадку ж, коли групу спіткає невдача, і робота їх суперників виявиться кра­щою, метод проектів навчає гідно програвати.

Будь-якій людині потрібен досвід створення продук­ту, що матиме попит і буде виготовлений у чітко ви­значений термін. У школі перед дитиною такі умови створюються тоді, коли вона виконує якусь роботу контрольного характеру (пише твір, наприклад). Оці­нити цю роботу може тільки вчитель. А багатьом учням іноді хочеться, щоб їх роботу побачив, оцінив ще дехто, хочеться її порівняти з роботою інших. Проектування надає дитині й таку можливість.

Перейнявшись бажанням залучити до свого педагогіч­ного арсеналу метод проектів, учитель прагне щонайбільше довідатись про нього. Переважна більшість матеріалів, присвячених цьому методу, знайомить із сутністю технології, із типами проектів, роллю вчи­теля, учнів під час проектної діяльності. Та, на жаль, серед великої кількості теоретичних розробок досі бракує праць, які б розповідали про особливості прак­тичного застосування методу проектів на уроках мови та літератури, у позакласній роботі. Зважаючи на ці обставини, хочемо запропонувати власне бачення того, як метод проектів може бути використаний на уроках української мови та літератури.

Хочеться нагадати про історію виникнення даного методу, адже давно відомо, що все нове — це добре забуте старе. Проектна діяльність зародилась ще за часів античності, коли зароджувався гуманізм як особ­ливий тип світобачення. Це і є філософською основою методу проектів. До цього методу звертаються і в добу Відродження, і в епоху Просвітництва. Як педагогіч­на технологія метод проектів почав застосовуватися в США в кінці ІХХ — початку XX століття.

Теоретична основа цього методу була створена амери­канським філософом Джоном Дьюї. Ідеї цього вченого мали величезний вплив на систему освіти XX століття. Понад тисяча його статей і книг радикально вплинули на становлення сучасної американської та європей­ської освіти.

Але не тільки американські вчені стояли біля витоків створення цього методу. Його ще на початку XX століт­тя використовували і російські, і українські вчені у шкільному і вузівському навчанні (наприклад, А. С. Макаренко, С. Т. Шацький, А. Г. Рівін). Метод проектів набув широкого використання в 20-х роках в Радянському Союзі. На жаль, непослідовність і не­продуманість використання його призвели до непри­пустимого зниження якості знань учнів. 1931 року рішенням ВКП(б) метод проектів був різко засудже­ний як буржуазний подібне (хоча однією з причин того була елементарна відсутність педагогічних кадрів). Про метод проектів у Радянському Союзі забули аж до середини 80-х років, тоді як в Америці та Європі він використовувався активно й успішно.

В умовах нової культурної та соціальної ситуації метод проектів як педагогічна технологія потребує ґрун­товного вивчення. Педагогічні дослідження в галузі проектування ведуться багатьма вченими. Метод на­вчальних проектів у наш час переживає своє друге народження, адже він не тільки відповідає підходам до модернізації освіти в цілому і компетентнісному підхо­ду зокрема,— завдання методу збігаються і з вимогами особистісно орієнтованого і розвивального навчан­ня — педагогічних технологій, які набули поширення останніми роками.

«Я знаю, навіщо я навчаюсь, де і як я можу ці знан­ня застосувати»,— основна теза сучасного розуміння методу проектів. Тому цей метод підходить для роботи всім учителям-предметникам. Що ж стосується викла­дання мови та літератури, то він надає вчителеві без­межні можливості для виконання навчальних завдань і розвитку творчих здібностей учнів. Метод допома­гає вирішити низку важливих питань: як підвищити грамотність і читацьку активність учнів; яким чином перетворити процес читання з обов'язку різновид доз­вілля; як «осучаснити» літературний твір, щоб учень побачив його актуальність і прилучився до вічних цін­ностей.

Захоплені проектуванням учні отримуватимуть знання з основних мовних та літературних понять цікаво й не­традиційно.

Варіантів проектів, над якими можуть працювати учні,— безліч. Але варто пам'ятати, що успішна реалі­зація технології проектного навчання стане можливою лише — тоді якщо вчитель організує відповідні педаго­гічні умови:

1)   створить проблемну ситуацію, яка дозволить сфор­мулювати учням актуальну і цікаву тему для вивчен­ня і дослідження;

2)   надасть школярам можливість обрати тему проекту, а також індивідуально або в групі планувати роботу, реалізувати свій проект;

3)  допоможе розподілити підтеми по групах, ролі та функції в групі;

4)   сприятиме виявленню в учнів пошукової активнос­ті в їх дослідницькій роботі;

5)   підтримуватиме й заохочуватиме різносторонній пошук інформації учнями, використання різних методів дослідження;

6)   консультуватиме учнів на всіх етапах роботи;

7)   організовуватиме підбиття підсумків проміжних етапів роботи;

8)   надасть учням можливість для самооцінки вико­нання ними проектів і роботи над ними;

9)  допоможе в організації презентації.

Які ж проекти можна запропонувати учням на уроках мови та літератури, де програмою передбачені уроки розвитку зв'язного мовлення?

Це може бути написання усних і письмових насліду­вальних творів (у 5-му класі це може бути літературна або лінгвістична казка, а в 7-му класі — написання листа до автора, героїв твору), створення ілюстрацій до твору, інсценізація уривків творів, створення крос­вордів. Для старшокласників робота, звісно, повинна бути складнішою. Це написання продовження твору і створення власних наслідувальних творів, розробка спектаклів, написання анотацій до прочитаних творів, проглянутих телепередач, створення наочностей до уроків, відеороликів, рольових проектів за зразком ток-шоу, створення презентацій за комп'ютерними програмами.

Вашій увазі пропонуємо зразок проекту, виконаного на уроці розвитку зв'язного мовлення у 8-ому класі, де програмою передбачено написання твору-опису місцевості за власним спостереженням. Проект за­пропоновано виконати не всьому класу, а двом групам. Частина учнів писали звичайний твір-опис місцевості.

Вище вже йшлося про те, що школярі повинні брати участь у проекті лише за власним бажанням. Тому до виконання проекту взялися ті, хто зацікавився пропозицією вчителя. Учасникам проекту пропонувалось обрати самим тему своєї роботи. Було запропоновано такі теми: «Найкраще місце на землі», «Вулиця, яку я люблю», «Чарівні куточки нашого селища». Крім того, пропонувалося створити ілюстрації за даною темою. До речі, новий підручник української мови для 8-го класу загальноосвітніх закладів з російською мовою навчання О. В. Заболотного, В. В. Заболотного також пропонує виконати проект «Місто майбутнього».

Перш ніж учні взялися до роботи, вони отримали детальні інструкції, що і як виконувати, на що звер­нути увагу. Так, наприклад, учитель допоміг розподі­лити ролі та функції в групах, допоміг скласти план, за яким виконувалась робота. Звісно, відбулись також і консультації для учнів — учасників проектів. Учи­тель також допоміг організувати презентацію робіт. За своєю тривалістю ця робота не вмістилась у межі одного уроку, та не забуваймо, що проекти можуть бути і довготривалими. Розпочато цю роботу було ще під час уроків розвитку зв'язного мовлення, на яких учні вчились усно переказувати тексти з елементами опису місцевості.

Використати метод проектів ми можемо і на звичайних уроках мови, де вивчаються різні теми. Звичайно, най­краще провести міні-проект, бо більш тривалий просто не «впишеться» в урок тривалістю 45-хвилинний урок. Повноцінна реалізація на уроках з мови кожного з ета­пів великого проекту вимагає хоча б спареного заняття. Тому пропонуємо такі проекти:

1.   Підготувати міні-диктант на тему «Двокрапка і тире в безсполучниковому реченні» (9, 11 класи).

2.   Скласти словниковий диктант з орфограмами «М'я­кий знак», «Апостроф» (5 клас).

3.   Скласти й розіграти діалог (на будь-яку тему, тим більше, що такий вид роботи передбачений у кожному класі).

4.   Скласти лінгвістичну казку (на будь-яку тему, на­приклад: «Чому Підмет і Присудок не є словосполучен­ням?», «Кому Обставина більша родичка — Підмету чи Присудку?»).

Тем для міні-проектів на уроках мови, як бачимо, мож­на запропонувати безліч. Причому вони можуть заці­кавити як учнів середніх класів, так і старшокласників. Метод проектів можна використати як на звичайному уроці, так і на уроці тематичного оцінювання. Чому б не запропонувати скласти тестові завдання, кросворд чи якісь інші завдання самим учням?

Цікавим, на нашу думку, є проект «Прес-конференція», який пропонується авторами вищезгаданого підручни­ка з української мови для 8-ого класу під час вивчення теми «Односкладні та неповні речення».

Даний проект можна запропонувати і на уроці україн­ської літератури. Доречним його використання буде під час уроку ознайомлення з життєвим і творчим шляхом письменника. Готуючись до даного уроку, пропонуємо учням поділитись на групи: 1 — «автор та його асис­тенти», 2 — «журналісти», 3 — «експерти». Усім групам слід вивчити біографію письменника заздалегідь, бо «журналістам» треба буде ставити запитання, а «автору та його асистентам» відповідати на них. «Експерти» стежитимуть за правильністю питань та відповідей на них.

Дуже цікавим є проект «Віртуальний музей пись­менника». Його також можна використати на уроці української літератури підчас вивчення біографії пись­менника та його творів. Музей — це певна кількість залів із розташованими в них експонатами. Інформація для відвідувачів подається через лекцію екскурсовода та споглядання наочності, розташованої на стендах й у вітринах. Завданням окремих міні-проектів буде створення «віртуальних залів» музею, присвячених відповідній темі уроку загальної теми. Це міжпредметний короткостроковий проект із ознаками творчого, дослідницького, інформаційного і рольового проектів. Форма роботи — групова.

Наприклад. Урок № 1 з теми «Т. Г. Шевченко» 9-й клас.

Тема уроку. Життєвий і творчий шлях Т. Г. Шевченка

Мета: ознайомити учнів з біографією письменника.

Завдання міні-проекту: зібрати інформацію з теми уро­ку й подати її у вигляді презентації, виконаної у про­грамі PowerPoint. Кожен слайд — «стенд» чи «вітрина» «музейної зали». До презентації додається лекція «екс­курсоводів» за поданою темою.

Зразок кінцевого продукту міні-проекту «Віртуальний музей Т. Г. Шевченка».

1  «стенд» — батьківщина поета.

2 «стенд» — дитинство, юність.

3  «стенд» — Петербурзький період життя, навчання в Академії мистецтв.

4 «стенд» — перша подорож до України.

5  «стенд» — участь у Кирило-Мефодіївському това­ристві.

6 «стенд» — період заслання.

7 «стенд» — останні роки життя поета.

8 «стенд» — вшанування пам'яті поета.

Тривалість лекції та презентації — 15—20 хвилин. Це оптимальна кількість часу на перевірку домашнього завдання, адже ілюстративний матеріал можна легко знайти в Інтернеті, а лекції «екскурсоводів» підготува­ти за матеріалами підручника. Головна складність про­екту — планування роботи групи, розподіл обов'язків, відбір і розташування матеріалу для «стендів» музею. Наступними проектами з даної теми можуть бути такі: «Інсценізація уривків твору» (наприклад, уривків з поем «Катерина», «Наймичка» та інших), «Спек­такль». Це більш тривалі проекти, бо потребують ґрун­товнішої підготовки: вивчити текст ролі, провести репетиції, підготувати декорації, музичне оформлення тощо.

Своєрідною вершиною проектної діяльності є напи­сання учнями власних творів — оповідань, есе, віршів. Уроки мови та літератури саме сприяють тому, що дитина, вивчаючи твори письменників, намагається створити щось своє.

Отже, як бачимо, використання методу проектів на уроках української мови та літератури невичерпне. Саме тому ця методика є дуже перспективною в наш час. Участь у проектній діяльності дає змогу самореа-лізуватися як педагогу, так і учневі, розкрити творчий потенціал усіх учасників. Проект дозволяє вийти за традиційні межі уроку, змінити стосунки між учнями та вчителем, підвищити самооцінку школяра.

Використання поданого методу допомагає сформувати ключові компетенції учня.

Навряд чи ми перелічили всі переваги методу проектів. Проте саме на них мають спиратися педагоги сучасної школи.

ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ МЕТОДІВ

І ПРИЙОМІВ НА УРОКАХ

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ І ЛІТЕРАТУРИ

                                                                    

                                                              

Нині перед учителем української мови та літе­ратури постає нелегке питання: як зробити, щоб урок був радісним і цікавим для учнів, щоб розкрив творчий потенціал особистості, поставив у си­туацію морального вибору і прийняття самостійного рішення?

А цього можна досягти лише за умови, коли вчитель-словесник знайде шляхи найефективнішого до­сягнення мети навчання і прийомів оптимізації нав­чального процесу, змінивши сам підхід до здобуття знань з мови та літератури. Ймовірно, що саме інтерак­тивні технології навчання є нині найефективнішими. Інноваційний підхід забезпечує позитивну мотивацію здобуття знань, активне функціонування інтелекту­альних та вольових сфер, дає відчуття потреби у само­освіті, формує стійкий інтерес до предмета, сприяє розвитку творчої особистості. Вчитель має переймати­ся ефективністю власної та учнівської співпраці й шу­кати складові успішної взаємодії. А проектуючи урок , включаючи в його структуру той чи інший елемент, не забувати ставити собі запитання: Навіщо я це роблю? Чи досягну я тієї мети, якої прагну?

Однотипність уроків знижує учнівську активність, притупляє увагу.

Нестандартні уроки — це не самоціль, а органічний стиль навчання. Одноманітність втомлює.

Інтерактивні технології навчання. Теоретичний аспект (інтерактивний — взаємодіючий)

Правила організації такого навчання:

1. До роботи залучаються (тією чи іншою мірою) всі учасники навчального процесу.

2. Вони повинні мати певну психологічну підготов­ку (скутість, неконтактність, самозаглибленість — за­важають).

3. Клас ділиться на підгрупи.

4. Виділяється група експертів для допомоги вчи­телю.

5. До заняття відповідно готується приміщення (на­приклад, столи ставляться «ялинкою», щоб кожен учень сидів боком до ведучого і мав змогу спілкувати­ся в малій групі).

6. Учитель розробляє необхідні для творчої роботи матеріали.

7. Учні налаштовуються на неухильне додержання процедури і регламенту.

8. Створюється атмосфера довіри, природності, не­вимушеності, приємної бесіди.

Урок має бути ефективним, оптимальним за структурою. Вимога до сучасного уроку — інтеграція знань з різних предметів.

На кожному уроці дається учням час для роздуму, переживання, вибору позиції і обов'язково словесного звучання своїх думок.

Насамперед — потреби дитини в пізнанні, само­ствердженні, творчості, емоційній насолоді, спілку­ванні, праці, самостійності, теоретичній і практичній озброєності, грі, тобто самореалізації. Цей етап уроку називають американські педагоги рефлексією (фаза уроку, протягом якої учні осмислюють відкриті й усвідомлені ними на занятті ідеї; в цей час вони запи­тують, інтерпретують, застосовують, сперечаються, дискутують, змінюють і поширюють здобуті знання).

Завдання уроку:

— розв'язання навчальних виконавчих завдань;

— розвиток комунікативних вмінь і навичок;

— виконання роботи в команді;

— можливість зміни форм діяльності.

 Підготовка учня до інтерактивного уроку:

1)  визначення теми дослідження і способів її роз­криття;

2) обґрунтування актуальності теми;

3) цілевизначення і добір матеріалу; 4)первинне сприйняття;

5) спостереження й аналіз;

6) ознайомлення з теоретичним матеріалом чи на­уковою літературою з даного питання;

7)   систематизація спостережень, встановлення певних закономірностей, висновків;

8) аргументація висновків прикладами.

Ознаки кооперативного навчання:

1) наявність спільної мети для всіх членів групи;

2) розподіл праці, функцій та обов'язків;

3) співпраця і товариська взаємодопомога;

4) діяльність усіх і кожного зокрема.

Ознаки групової роботи:

1) поділ групи на підгрупи для досягнення конкрет­ного навчального результату;

2) склад групи змінюється для кожного уроку і від характеру навчальних завдань;

3) кожна група розв'язує певну проблему, яка мо­же бути однаковою, протилежною чи взаємодоповнювальною;

4) робота проводиться так, щоб можна було оціни­ти індивідуальний внесок кожного учня.

Структура уроку:

1. Мотивація (проблемні ситуації — місток для

оголошення теми. Сьогоднішній урок навчить мене... Активізація опорних знань. Надання необхідної інформації).

2. Оголошення, представлення теми та очікування навчальних результатів.

3. Надання необхідної інформації.

4. Інтерактивні вправи.

5.  Підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку:

— прояснити зміст опрацьованого;

— порівняти результати з очікуваним;

— проаналізувати, чому так сталося, зробити вис­новки;

— закріпити чи відкоригувати засвоєне;

— визначити нові теми для обмірковування;

— установити зв'язок між тим, що вже відомо і що потрібно засвоїти;

— скласти план подальших дій.

Методи:

1) робота в маленьких групах — в парах, два, чотири, всі разом, змінні трійки, перехресні групи, карусель, ак­варіум, проектна робота, ти — мені, я — тобі, коло ідей;

2) фронтальна робота — робота всього класу: коло знань, мікрофон, мозковий штурм, навчаючись — вчусь, пилка, кейс-метод, дерево розв'язків, згадай, будьте пильними, павутиння слів, загадки-жарти;

3)  дискусійне навчання — публічне обговорення питання — піраміда, ток-шоу, дебати, нескінченний ланцюжок, гучна група;

4) ігрове навчання — залучення до гри: рольова гра, спрощене судове засідання, урок-мандрівка, урок-казка, урок-турнір, урок-екскурсія, урок-конкурс, урок-зустріч, імітація, плюс-мінус, ти — стиліст, відшукай слово, слідами власних помилок, правописна селекція, лінгвоестафета, мовний (літературний) аукціон, вста­нови відповідність, літературні ілюстрації, з контекс­ту, авторство і т. д.

Проведення інтерактивних вправ:

1. Інструктаж, розподіл в групи, розподіл ролей.

2.   Виконання  завдання — максимум  для  са­мостійності.

3. Презентація результатів.

4.  Рефлексія результатів: індивідуальна робота, в парах, групах (усно чи письмово) — з якою метою ро­били? Чому навчились? Чого б хотіли навчитись, на що слід звернути увагу?

Робота «експерта»

1)  уважно стежить за ходом виконання завдань членами групи;

2) визначає, хто найактивніше і творчо працює;

3) визначає, які були допущені помилки і ким;

4) виступає після висловлювань всіх членів групи, аналізуючи їхню роботу;

5) виставляє оцінку групі за роботу;

6)  слухає уважно виступи інших груп, висловлює критичні зауваження щодо їхньої роботи на уроці;

7) робить висновок, чи корисною була ця робота, чи була творчою.

Інноваційні прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках української мови

Особисті асоціації — допомагають розвинути творчі здібності, інтелект, нестандартність мислення, уяву, фантазію, орієнтують на пошук нових ідей, фактів, образів і т. д.

Блок-опора — застосовується опорна схема при подачі нового матеріалу або узагальненні вивченого.

Лови помилку — свідомо допущена вчителем по­милка, яку потрібно помітити і виправити.

Словограй — робота в командах: 1 — вибрати те, що правильно, 2 — те, що неправильно.

Чарівна скринька — сприяє активізації та розвит­кові розумових і мовленнєвих здібностей, мислення, пам'яті, уваги, спостережливості. Робота в групах — витягують номерки запитань, на які дають відповідь.

Конструювання — розвиває мовлення школярів, активізує пізнавальну й творчу діяльність, готує до сприйняття інших тем. Це вправи на побудову речень, словосполучень, текстів, міні-творів і т. д. Конструк­тивні завдання: скласти речення за поданим почат­ком; перебудувати речення; доповнити речення; пере­творити з одного виду в інший; реконструювати ре­чення.

Я так думаю — в основі лежить інтерактивна тех­нологія навчання «Прес», яка використовується при обговоренні дискусійних питань та проведенні вправ, у яких потрібно зайняти й чітко аргументувати власну позицію. Використовується на етапі закріплення ново­го матеріалу, коли учень повинен аргументувати свій вибір, і на уроках зв'язного мовлення, сприяє розвит­ку логічного мислення.

Я — тобі, ти — мені — використовується під час вивчення нового матеріалу або узагальнення та повто­рення вивченого. Клас ділиться на групи, окремим уч­ням роздається інформація, яку вони доводять до інших.

Дидактична гра — мовна, рольова, ситуативна, брейн-ринг, турнір і т. д. Можна використовувати на будь-якому уроці.

Гра «Ти — оратор» — різне читання, наголошу­вання, виступ і т. д.

Ситуативно гра — скласти діалог, обіграти ситу­ацію.

Мовна гра «Коректор» — знайти помилку, випра­вити, скласти словосполучення, речення — сприяє культурі мовлення.

«Відшукай ключ» — вносить елемент гри, твор­чості — стимулює роботу. У правильно записаних сло­вах підкреслити певні букви, щоб прочитати зашиф­роване — використовується для перевірки засвоєного матеріалу.

«П'ятий зайвий» — відкинути зайве, що не сто­сується даного матеріалу.

Алгоритмування — система розумових дій, вико­нання яких допомагає робити правильні висновки. Є алгоритми-схеми, алгоритми-інструкції, альтерна­тивні алгоритми. Сприяє виробленню вмінь, коли учень здатний використовувати свої знання на прак­тиці — «переносити» правило на аналізоване слово, речення і т. д.

Пошукові методи інтерактивних технологій

у викладанні української літератури Аналіз художнього тексту  з  використанням знань з інших гуманітарних галузей.

Бесіда за Сократом — учні ставлять проблемні запитання і шукають шляхи їх розв'язання.

Ділова гра — відтворення поведінки і конкретних працівників (учитель, журналіст, редактор, перекла­дач і т. д.)

Дискусія — висловлення різних поглядів під час обговорення складної проблеми і пошуку істини.

Мікродискусіі — та ж дискусія, лише з мінімаль­ною кількістю диспутантів.

Творча лабораторія — учасники мікрогруп пода­ють свої творчі здобутки: вірші, міні-твори, новели, сценарії і т. д.

Мозкова атака — у групі створюється підгрупа, одні — генератори ідей, інші — критики.

Саморозвиток — учень сам аналізує свій виступ, критично оцінює себе, вказує на недоліки.

Проблемний семінар — під час роботи в групах учні доходять істини, пройшовши шлях суперечок і дискусій.

Акваріум — кілька учнів ведуть дискусію, а закріплені за ними спостерігачі уважно стежать, а потім висловлюють свої зауваження, коментарі.

Літературні диктанти — ілюстративний, акро-диктант, цитатний, хронологічний, логічний, лінійний.

Інтерв'ю з автором, літературознавчі повідом­лення, дослідження, експерименти, гра «Зміни сю­жет», «мозаїка», «карусель», «дерево рішень», «судо­ве засідання» і т. д.

Спільні проекти — дослідницькі, творчі, ігрові, інформаційні, прикладні.

Урок запитань-відповідей — доречний для закріплення та узагальнення чималої теми чи розділу навчального матеріалу.

Урок самоконтролю — за допомогою контрольних карток учні перевіряють свої знання.

Як планувати такі уроки?

1.  Мотивація. Чому цей урок важливий? Як він пов'язаний з попереднім і з наступним? Які можли­вості надає для розвитку критичного мислення?

2. Завдання уроку. Розуміння яких проблем будуть досягатися? Які дії учнів передбачено із здобутими знаннями чи розумінням проблем?

3. Передумови. Що школяр має вже знати, що по­винен уміти робити для того, щоб успішно засвоювати навчальний матеріал?

4.  Оцінювання. Яких доказів того, що учні дійсно навчаються, буде знайдено?

5.  Ресурси та використання часу, необхідних для навчального процесу.

6. Групування. Як повинні бути згруповані учні для цього навчального процесу?

7.  Власне урок. Івокація (актуалізація). Підвести учнів до формування запитань та цілей навчання, до оцінювання своїх попередніх знань.

8. Усвідомлення змісту. Яким чином учні досліджу­ватимуть зміст? Як будуть відслідковувати усвідом­лення змісту?

9.  Рефлексія. Яким чином можна використати зміст уроку? Спрямування на обмірковування нових знань, на запитання, що залишилися, та на розв'язан­ня неясних моментів.

10. Закінчення. Яких результатів треба досягти на уроці? Наскільки бажаним є остаточне розв'язання проблем?

Урок-турнір — узагальнення вивченого про фразеологізми

Нема мудріших, ніж народ, учителів.

У нього кожне слово — це перлина...

                                            М. Рильський

Мета: поглибити й узагальнити знання учнів з да­ної теми; навчитись пояснювати значення фразео­логізмів і доречно їх уживати; розвивати спостереж­ливість, логічне мислення, вміння аналізувати, уза­гальнювати; виховувати повагу до слова, підтримува­ти інтерес до вивчення рідної мови.

Тип уроку: узагальнення і закріплення знань, умінь, навичок (ігрове навчання).

Урок-турнір (можна використати для додаткових чи факультативних занять, а також в позакласній ро­боті. Добір вправ дає можливість використати інте­рактивні методи навчання: мозковий штурм, робота в парах, робота в малих групах та ін.).

Хід уроку

I. Організаційний момент. Повідомлення про поря­док та проведення мовознавчої гри:

—     дві команди гравців, які в свою чергу поділя­ються на підгрупи залежно від складності чи накопи­чення завдань;

—     гра складається з 12-ти завдань.

II. Повідомлення теми, мети, очікування навчаль­них результатів, мотивація навчальної діяльності учнів.

Учитель. Ви знаєте, я сьогодні зайшла в кабінет і на столі побачила телеграму. Нас запрошують в країну Фразеологію, там відбудеться турнір на кра­щого знавця рідної мови. Я вважаю, що нам не потрібно відмовлятися, правда? Переможці будуть відзначені. Отож, почнемо.

III. Застосування учнями знань і вмінь у нестан­дартних умовах.

1 раунд. Розминка.

— Що вивчає фразеологія?

— Що таке фразеологізм?

— Чим фразеологізми відрізняються від однозвуч­ного з ним вільного словосполучення?

— Які за походженням фразеологізми наявні в ук­раїнській мові?

— Яка роль фразеологізмів у мовленні?

— Якими членами речення можуть бути фразео­логізми?

(О. Глазова, Ю. Кузнєцов. Рідна мова. Підручник для 5 класу. — К.: Освіта України. — С. 247. Тут і на­далі завдання подані за згаданим підручником)

2 раунд. «Латка на фразеологізм». Доповнити по­даними «латками» слова, щоб отримали фразеологізм (завдання для двох груп на швидкість).

«Латка»: ніс, язик, око, вухо, губа, зуб тримати ...за вітром; на ... нічого покласти; і за ... не свербить; робити з ... халяву; хоч в ... стрель; «Латка»: кіт, кінь, курка, свиня, собака, коза гарна як ... в дощ; носиться як ... з яйцем; нагада­ти ... смерть; як ... на плакав; пише як ... лапою.

3 раунд. «Розумній голові досить два слова» (для двох груп).

Дібрати фразеологічне порівняння.

1. Бити як (Сидорову козу); упав як (сніг на голову); жити як (кішка з собакою);

2.  Гризе як (іржа залізо); зник як (корова язиком злизала); це буде тоді як (рак свисне).

4 раунд. «Маєш голову — май же й розум».

Розкрити значення фразеологізмів.

1. Росте як на дріжджах (швидко); вилами по воді писано (невгадно); обценьками слова не витягнеш (не доб'єшся нічого); схрестити мечі (вступити в бій);

Його мати моїй матері двоюрідна Параска (чужа).

2.  Вискочив, як Пилип з конопель (зненацька бов­кнув); мало каші з'їв (недосвідчений); не наламати дров (не припускатись помилок); дати волю язику (ляпати даремно);  сім п'ятниць  на  тижні (не­постійний);

5  раунд. «Слово — не горобець, вилетить — не впіймаєш».

Указати, які словосполучення вільні, а які стійкі.

1.  Байки правити, писати байки; без п'яти хви­лин дев'ята година, без п'яти хвилин студент; тра­ва в'яне, вуха в'януть; варити борги,, варити воду.

2. Дитя водити, водити за ніс; витрішки купува­ти, зошити купувати; годувати кашею, годувати жданиками; горить у руках, горить на плиті.

6 раунд. «Око бачить далеко, а розум ще далі». Прочитати   вправу   506,   с.   237,   користуючись віршем як прикладом, скласти висловлювання, вико­риставши якнайбільше фразеологізмів.

7 раунд. «Не пером пишуть, а умом».

Пояснити значення фразеологізмів, скласти з ни­ми кілька речень, визначити, яким членом речення виступає фразеологізм.

1.  Палати з цікавості, перетворитися на слух, душа співає, кирпу гнути.

2.  Підбитий вітром, заговорила совість, низько слатися, пасти задніх.

8 раунд. «Страшне перо не в гусака, а в дурня». Пояснити значення фразеологізмів, дібрати із довідки до них по кілька синонімічних.

1. Ні риба ні м'ясо, узяти в свої руки, байдики бити.

(Довідка: ні рак, ні риба, за холодну воду не брати­ся, узяти в шори, зробити шовковим, ні пава ні ґава, собак дражнити, ні те ні се, вкрутити хвоста, по­сиденьки справляти, лежні справляти, ні грач ні по­магач).

2.  Кинутися навтікача, точити ляси, верзти дурниці.

(Довідка: накивати п'ятами, теревені правити, дати ходу, язик свербить, молоти дурниці, дати тягу, дати ногам знати, чесати язика, наговорити сім мішків гречаної вовни, плести нісенітниці, взяти ноги на плечі).

9 раунд. «В голову, як у торбу, що знайдеш, те й сховаєш».

До поданих слів дібрати фразеологізми синоніми.

1. Мало — (як кіт наплакав, крапля в морі). Мовчати — (ні пари з вуст).

Дуже давно — (за царя Гороха, за царя Панька, як земля була тонка).

2. Тісно — (як оселедців у бочці).

Багато — (як зірок на небі, і на воза не вбереш). Близько — (під самим носом).

10 раунд. «Де грамотні люди, там біди не буде». Розкрити значення фразеологізмів, до кожного дібрати протилежне значення — антоніми.

1. Води в рот набрати, з відкритою душею, бути на сьомому небі.

(Довідка: держати камінь за пазухою, розпуска­ти язика, мов у воду опущений).

2.  Видилю-невидиліо, спустивши рукава, різати правду-матінку.

(Довідка: висмоктати з пальця, закачавши рука­ва, один як палець).

11 раунд. «Пташка красна своїм пір'ям, а людина своїм знанням».

Прочитати вправи 528 і 530, с. 248, 249, з поданими фразеологізмами скласти і розіграти діалог.

12 раунд. «Хто більше читає, той більше знає». Дописати афоризми, сказати, що це за афоризми.

1. Дитина плаче, а... (матері боляче), не одежа кра­сить людину, а... (добрі діла), бачить чуже під лісом, а... (свого не бачить під носом), за дурною головою і... (ногам нема спокою).

2. В очі співає, а... (позаочі лає), осла взнаєш по ву­хах, а... (дурня по балачках), дерево міцне корінням, а... (людина друзями), така правда, як... (на вербі груші ростуть).

IV. Підбиття підсумків уроку (порівняння резуль­татів з очікуваними, проаналізувати, зробити виснов­ки, оцінювання результатів уроку).

V.   Домашнє завдання:  впр.   508,  або  скласти висловлювання про походження фразеологізмів.

Сучасні навчальні технології та методи викладання української мови  та літератури

Сучасні вимоги до шкільного навчалього про­цесу полягають не тільки в тому, щоб учні отри­мали систему наукових фактів, готових істин і штампів поведінки. Навчання повинно формува­ти у школярів здатність творчо мислити, уміння зіставляти та аналізувати факти, аргументовано захищати власну точку зору, критично ставити­ся до джерел інформації, учитися розуміти ін­ших, співпрацювати з ними. У цій ситуації на допомогу вчителям прийдуть активні та інтерак­тивні методи (або методи активізації пізнаваль­ної діяльності), що в наш час успішно застосо­вуються в багатьох країнах світу.

Методи активізації пізнавальної діяльності до­зволяють вирішити комплекс проблем, які досить часто постають перед педагогом:

•   усі учні класу включаються в роботу;

• опрацьовується, узагальнюється й повторю­ється велика кількість навчального матеріалу;

• кожен має можливість висловити власне судження;

• школярі навчаються грамотно аргументу­вати свою думку й знаходити альтернативні рі­шення;

• формуються доброзичливі стосунки в уч­нівському колективі.

Запропоновані нижче методи впорядковані за принципом складності, де спочатку розглядаються прості щодо організації, а також доступні для будь-якого учнівського колективу, потім опису­ються складні, що передбачають наявність пев­ного рівня підготовки школярів, відповідної фа­хової майстерності вчителя. Усі вони певним чи­ном поєднані між собою і можуть використовува­тись окремо або комплексно. Педагог сам обирає частоту їх застосування: від окремого елемента уроку до технології навчання.

Структура поданого матеріалу однакова для всіх розділів і містить наступні основні теоретичні та практичні позиції:

• узагальнювальна характеристика групи методів;

• опис організації окремих методів кожної групи й рекомендації щодо їх застосування уч­нями та вчителями;

• орієнтовний перелік тем (проблемних за­вдань) з географії України, що можуть вивчатися на уроках з використанням активних та інтерактивних методів.

Теоретичний аспект поданих матеріалів опи­рається на авторські узагальнення Олени Пометун - доктора педагогічних наук, професора, завідувача лабораторії освіти Інституту педагогі­ки АПН України; Лідії Пироженко - кандидата педагогічних наук, старшого наукового співробі­тника Інституту педагогіки АПН України; Кос­тянтина Баканова - кандидата історичних наук, доцента, декана суспільно-гуманітарного факу­льтету Бердянського державного педагогічного університету. Підбір практичних завдань охоплює курс історії України з метою ефективного опану­вання школярами предмета.

Важливу роль в активізації пізнавальної дія­льності учнів відіграє група простих щодо органі­зації методів, які передбачають спільну роботу всього класу, їхньою метою є висловлення найбі­льшої кількості думок із поставленої проблеми. Вони використовуються на різних етапах уроку і мають наступний загальний алгоритм підготовки і проведення:

1. Постановка і короткий аналіз проблеми.

2. Проведення інструктажу.

3. Робота з класом (висловлюється тільки один учень, відповіді не коментуються й не оцінюють­ся, виступи не перериваються вигуками та роз­мовами).

4. Загальне обговорення та підбиття підсумків.

Обговорення проблеми в загальному колі

Учні розташовуються колом. Весь клас обгово­рює різні аспекти запропонованої проблеми, що триває доти, поки є бажаючі висловитись. Учи­тель узагальнює ідеї.

Орієнтовні питання:

1............................

2.......................

Мікрофон

Учитель пропонує проблемне запитання. Діти беруть "мікрофон" (ручку, олівець, пенал тощо) і передають його один одному, по черзі вислов­люючи думку. Відповідає тільки той, хто отри­мав "мікрофон". Виступи повинні бути лаконічни­ми; вони не коментуються й не оцінюються.

Незакінчені речення

Визначивши тему для обговорення, учитель формулює початок речення і пропонує учням за­кінчити його. Кожний наступний учасник діалогу має починати із запропонованої формули. Орієнтовні "незакінчені речення"

• Від цього уроку я очікую...

• На сьогоднішньому уроці найважливішим для мене було...

Мозковий штурм

Учитель чітко формулює питання, записує його на дошці й пропонує учням висловити ідеї, навести фрази чи слова, що розкриватимуть по­ставлену проблему. Усі пропозиції (без зауважень і коментарів) записуються на дошці в порядку їх висловлення. Кількість ідей заохочується. Наостанок відбувається колективне обговорення та критична оцінка запропонованих версій. Пам'ятка для учня

Висловлюйте усе, що спадає вам на думку Не обговорюйте й не критикуйте висловлю­вань інших

Можна повторювати запропоновані ідеї. Розширення висунутих ідей заохочується Орієнтовні терміни, поняття, питання

Метод ПРЕС

Учитель пояснює механізм етапів методу і на­водить приклади його застосування. Бажаючі ро­блять спроби застосувати цей метод щодо визна­ченої проблеми. Коли алгоритм зрозуміють усі учні, учитель використовує його на кожному уро­ці.

Обов'язкові правила для учнів

Позиція. Висловіть свою думку, починаючи так: "Я вважаю, що...".

Обґрунтування. Обґрунтуйте причину виник­нення думки, починаючи так: "Оскільки...", "Позаяк...".

Приклад. Наведіть факти, приклади, дані на підтвердження, підсилення вашої позиції, почи­наючи так: "Наприклад...".

Висновки. Узагальніть свою думку, зробіть висновки, починаючи так: "Отже (тому), я вва­жаю...".

Навчаючи вчуся (Кожен навчає кожного, Броунівський рух)

Учитель готує картки з фактами щодо визна­ченої теми й роздає по одній для кожного учня. Упродовж кількох хвилин діти вивчають отрима­ну інформацію. Переміщуючись по класу, вони обмінюються між собою знаннями, намагаючись протягом визначеного часу поспілкуватися з ма­ксимальною кількістю товаришів. Виконавши впра­ву, учні відтворюють отриману інформацію під час колективного обговорення.

Ефективною є робота учнів у парах, її можна використовувати для досягнення будь-якої дида­ктичної мети (засвоєння, закріплення, перевірки знань, умінь, навичок).

Робота в парах складається з таких основних етапів:

1.   Постановка проблеми та її короткий аналіз.

2. Об'єднання учнів у пари шляхом поділу класу на дві половини.

3. Проведення інструктажу: визначення почерговості учнівських висловлювань; встановлення тривалості обговорення.

4. Робота в парах: учні сідають обличчям один до одного, установлюють контакт очима; співроз­мовники використовують жести та звуки заохо­чення: кивок головою, доброзичливу посмішку, слова "так-так"; за потреби партнери ставлять один одному уточнювальні запитання; учні ви­словлюються чітко, наводять приклади, поясню­ють думки; співбесідники не змінюють тему роз­мови, не дають порад, не перебивають, не оці­нюють один одного.

5. Представлення результатів роботи. Загаль­не обговорення.

Карусель

Учитель розставляє стільці у два кола попар­но. Учні з внутрішнього кола розташовані спина­ми до центру, з зовнішнього - сидять обличчям до товаришів (один навпроти одного). Внутрішнє коло нерухоме, зовнішнє - рухоме. За сигналом керівника учасники зовнішнього кола пересува­ються на один стілець праворуч і стають перед наступним партнером. Після проходження повно­го кола робота припиняється.

1-й варіант. Діти заздалегідь готують запитання (поняття, дати) і записують їх на картках, вка­зуючи на звороті власне ім'я. Під час роботи пар­тнери опитують один одного. Правильно відповів­ши на запитання, школяр отримує від свого то­вариша його картку. Переможець визначається за найбільшою кількістю зібраних карток.

ІІ-й варіант. Кожен учень, що сидить у зовні­шньому колі, пересуваючись, збирає й записує максимум інформації із зазначеної проблеми. Пі­сля закінчення руху по колу учасники можуть помінятися ролями й продовжувати співпрацю.

ІІІ-й варіант. Учасники внутрішнього кола - спільники однієї думки, а зовнішнього - іншої. У зошитах фіксуються всі аргументи партнерів.

Два-чотири-усі разом

Учитель ставить перед учнями проблему. Вони протягом 1-2 хвилин індивідуально аналізують імовірні відповіді. Тоді клас об'єднується в пари, які після нетривалого спілкування виробляють узгоджену позицію. Пари об'єднуються в четвір­ки, обговоривши попередньо досягнуті варіанти, визначають спільне рішення. Кожна четвірка ар­гументує остаточний варіант під час колективно­го обговорення.

Ротаційні (змінювані) трійки

Учитель об'єднує учнів у "трійки", що утво­рюють коло. Кожна "трійка" знайомиться із за­питанням (однаковим для всіх), а всі інші, обго­воривши його, по черзі відповідають. Після зага­льної дискусії учасники називають свої порядко­ві номери (від 1 до 3)."Двійки" переходять до на­ступної "трійки" за годинниковою стрілкою, а номери "три" — через дві "трійки" проти годин­никової стрілки. Учні з номером "один" залиша­ються на місці і є постійними членами "трійки". Кількість ротацій у "трійках" дорівнює кількості підготовлених запитань. Так, пройшовши три ро­тації, кожен учасник зустрічається з шістьма товаришами.

Робота в малих групах — це форма організації навчання, що допомагає забезпечити позитивний результат у класі з великою кількістю учнів. Вона допомагає сформувати в дітей навички структурування матеріалу, виділення основних його еле­ментів, розвиває вміння узагальнювати, вислов­лювати власну думку, раціонально використову­вати час.

Робота в малих групах включає 5 основних елементів.

1. Повідомлення мети й очікуваних результа­тів навчальної діяльності учнів.

2.  Об'єднання класу в малі групи.

Способи об'єднання в групи

Учні називають свої порядкові номери. "Оди­ниці" складають одну групу, "двійки" - другу і т. д.

Попередньо готуються картки з номерами від 1 до 4 (5, 6, 7). Проходить жеребкування, а потім відбувається розподіл, як раніше.

Заздалегідь підбирається кількість цукерок, що відповідатиме кількості учнів у класі. Кожен вибирає одну цукерку із запропонованих учите­лем. Групи формуються за кольором обгортки або смаком цукерки. Замість цукерок можна викори­стати інші предмети.

Клас ділиться на 4-6 груп (4-7 осіб у кожній). Збільшення чисельності групи погіршує якість роботи.

Склад окремих груп періодично змінюється. Не допускається діяльність постійних груп протягом усього навчального року. Такий підхід забезпе­чуватиме ефективну взаємодію всіх учнів класу.

Учитель регулює процес формування груп. В одній — працюють дівчатка і хлопчики, сильніші і слабші, лідери і виконавці, активні і пасивні.

Групи розміщуються за окремими столами.

3.   Проведення настановчого інструктажу.

Учні отримують навчальні завдання (вони мо­жуть бути однакові для всіх груп або різні - в контексті основної теми).

Визначається спосіб представлення результа­тів роботи.

Подаються критерії, за якими оцінюватиметься робота груп.

Розподіляються дидактичні матеріали необхідні для виконання завдань.

Регламентується робочий час (орієнтовно 10-30 хвилин).

4.   Робота в групах.

Учитель спостерігає, чи правильно учні зро­зуміли його завдання, відповідає на їхні запи­тання, контролює за потреби. Обов'язкові правила для учнів 1. Швидко розподіліть ролі в групі: Спікер (керівник групи) зачитує завдання; організовує порядок їх виконання; встановлює черговість висловлювання учасників; підбиває під­сумки роботи:

Секретар веде лаконічні записи ходу та ре­зультатів роботи:

Спостерігач (тайм-кіпер) стежить за часом: Доповідач чітко висловлює загальну думку; оголошує результати спільної роботи.

2. Дотримуйтесь правил активного слухання.

3. Висловлюйтесь по черзі.

4. Будьте толерантними.

5. Намагайтесь дійти спільної думки.

5. Презентація результатів роботи, колектив­не обговорення, оцінювання та підбиття підсум­ків.

Форма презентації залежить від групи, теми та винахідливості учасників. Це може бути схе­ма, таблиця, малюнок (плакат), зіграна сценка, усна розповідь тощо. Тривалість звіту для групи не більше 5 хвилин. Оцінюється внесок кожного в загальний результат. За потреби проводиться коротка підсумкова загальна дискусія.

Для опрацювання в малих групах визначаєть­ся тематика чи окрема проблема, які повинні мі­стити самостійні структурні одиниці, що стануть окремими завданнями для кожної групи. Така робота може застосовуватися на різних етапах уроку.

Діалог

Спільний пошук усіма створеними в класі гру­пами узгодженого вирішення однієї проблеми, що знаходить відображення в заключному тексті, таблиці, схемі тощо. Після обговорення проблеми кожна група створює власний текст, таблицю, схему, які доповідач записує на дошці або арку­ші паперу. Спеціальна група експертів (теж готує варіант відповіді) узагальнює й пропонує кінце­вий варіант для всього класу. Його записують в зошити. За сценарієм "Діалогу" відбувається "Кон­курс", де кожна група прагне створити кращий зразок виконання завдання. Експерти оцінюють і текст, і його захист.

Синтез думок

Аналогічна з "Діалогом" початкова фаза, але групи не роблять запису на дошці, а передають свої узагальнення в інші по колу, котрі додають своє та підкреслюють те, з чим не погоджуються. Опрацьовані аркуші експерти зіставляють із вла­сним варіантом, складають звіт й виносять на загальне обговорення.

Спільний проект

Усі групи вирішують одну проблему, але ко­жна розглядає її певний аспект. По завершенні роботи звітуються й на дошці записують свої ви­сновки, що є частинами загального підсумково­го тексту.

Мнемотур

Нагадує телевізійні "Що? Де? Коли?", "Брейн-ринг". Групи по черзі формулюють запитання з означеної проблеми. Інші — протягом хвилини об­говорюють і представляють варіанти відповіді. Орієнтовна проблема

Атака на учнів

Кожна група висуває по одному представнику для змагання. Учитель ставить питання. Предста­вники повертаються до своїх груп і, вислухавши думку кожного, вибирають кращий варіант, по­вертаються до вчителя й відповідають. Можна провести атаку на окрему групу, підготовленого учня і навіть на вчителя.

Пошук інформації

Аналіз першоджерел за допомогою пізнаваль­них завдань. Може поєднувати вивчення однако­вих джерел за спільними, різних — за різними завданнями.

Акваріум

Учитель об'єднує учнів у групи й пропонує їм ознайомитися з проблемою. Одна з груп сідає в центрі класу (або на початку переднього ряду), отримує завдання для опрацювання й протягом 3~5 хвилин обговорює варіанти рішення. Учні, які перебувають у зовнішньому колі, слухають, не втручаючись у перебіг дискусії. По завершенні роботи повертаються на свої місця, а вчитель зі слухачами аналізує побачене. Після цього місце в "акваріумі" займає інша група, котра обгово­рює наступну ситуацію.

Коло ідей

Усі групи працюють над однією проблемою. Завершивши обговорення, вони послідовно озву­чують лише її один аспект. Учитель запитує до тих пір, поки вичерпаються всі ідеї. Таку роботу можна виконувати письмово.

Круглий стіл

Кожна група обговорює всі обґрунтовані пози­ції щодо поставленої проблеми й фіксує їх у зо­шитах. Учитель пропонує першій групі назвати 2-3 записані тези. Якщо такі версії є в інших групах, учні викреслюють їх зі свого списку. На­ступні групи називають ті варіанти, що не зву­чали раніше. Робота триває до повного розгляду проблеми.

Навчальні ігри - це побудова навчального процесу за допомогою включення учнів в ігрове моделювання подій та явищ, що вивчаються.

Ігрова модель навчання реалізується через чотири основних етапи:

• Орієнтація. Вступ до теми (проблеми).

• Підготовка. Ознайомлення учнів з правилами гри. Підготовка сценарію, визначення завдань, ролей, орієнтовних шляхів розв'язання проб­леми.

• Основна частина. Проведення гри.

• Обговорення й підбиття підсумків. Навчальні ігри можуть використовуватись на різних уроках (етапах уроку). Учням надається максимальна свобода інтелектуальної діяльності, що обумовлюється правилами гри. Вони самі оби­рають роль, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її розв'язання, беручи на себе відповідальність за обране рішення. Учитель у грі виступає як інструктор (ознайомлює з правила­ми гри), суддя-рефері (коректує і розподіляє ролі, стежить за дотриманням правил гри, консультує під час її проведення), ведучий (організовує обго­ворення).

Криза

Гра на тему міжнародних відносин. Для вивчен­ня кризової міжнародної ситуації учні розподі­ляються на кілька груп відповідно до числа кра­їн, що вивчаються. Відстоюючи позицію тієї чи іншої держави, діти опиняються в ситуації, що потребує аналізу альтернативних варіантів дій, прийняття політичних рішень.

Громадські слухання

У передній частині класної кімнати розташо­вують столи для "законодавців", "секретаря", кафедру для "доповідачів". Учитель називає на­ступні ролі: "законодавці" оголошуватимуть ви­ступи доповідачів і прийматимуть остаточні рі­шення, серед них обирається "головуючий"; "гру­пи з особливими інтересами" (громадяни, співро­бітники державних і некомерційних структур) визначають доповідача, який повідомить "зако­нодавцям" позицію групи; "секретар" вестиме стенограму слухання; "відповідальний за регла­мент" стежитиме за часом.

Педагог повідомляє учасникам мету громадсь­ких слухань і здійснює інструктаж щодо їх про­ведення. "Головуючий" відкриває слухання. "До­повідач" протягом 2 хвилин повідомляє позицію "групи з особливими інтересами" і відповідає на запитання "законодавців". По закінченні висту­пів "доповідачів" "законодавці" обговорюють про­блему й приймають рішення. Учитель підбиває підсумки.

Розігрування ситуації за ролями (Рольова гра, Драматизація)

Відбувається за попередньо створеним сцена­рієм, де кожен учасник повинен чітко знати зміст своєї ролі й мету рольової гри взагалі. Рольові ігри вимагають значної підготовчої роботи та від­повідного обладнання.

Судове слухання

Учні ознайомлюються із судовою справою та отримують додаткову інформацію щодо неї (ста­тистику, думки авторитетів, документи тощо). Учитель розкриває процедуру слухання, об'єднує клас у три групи: прокурори, адвокати, суд­ді, проводить інструктаж, дає час на підготовку виступів. Розпочинається судове слухання. Судді сідають у різних кутках класу. Коли до кожного з них підійде один прокурор та один адвокат, розпочинають розгляд справи. Прокурор викла­дає аргументи і його опитує суддя. Адвокат виго­лошує захисну промову - його опитує суддя. Піс­ля об'єднання класу судді виносять рішення. Про­цес обговорюється, підбиваються підсумки.

Дискусія ґрунтується на обміні думками з пев­ної проблеми.

Схема її проведення поєднує декілька послі­довних елементів.

1. Підготовчий. Учитель ознайомлює учнів з темою дискусії і рекомендованою літературою для додаткового опрацювання.

2.  Вступ до проблеми.

3.  Розвиток дискусії.

4.  Обговорення проблеми в малих групах.

5. Загальне обговорення та підбиття підсум­ків.

Для ведення дискусії обирається ведучий; ана­літик (займається постановкою запитань учасни­кам); секретар (веде протокол та представляє результати роботи групи); спостерігач (оцінює ді­яльність учасників груп); черговий (стежить за часом). Плануючи дискусію, учитель ураховує кілька важливих моментів:

·        тривалість часу необхідного для проведення дискусії;

·        узгодженість дискусії з іншими видами роботи на уроці;

·        наявність простору для пересування учнів;

·        забезпеченість обладнанням, дидактичними ма­теріалами, письмовими інструкціями всіх учас­ників дискусії;

·        чітка організація учнівської діяльності.

Засідання експертної групи (Петельна дис­кусія)

Відбувається у два етапи. Перший — обгово­рення поставленої проблеми учасниками групи (4-6 осіб). Другий - виклад спільної позиції групи у вигляді невеликих (3~5 хвилин) виступів кожно­го її члена перед усім класом. Загального обгово­рення не передбачається. Схожі "Засідання екс­пертних груп" та "Форум", але на другому етапі відбувається обмін думками з класом.

Симпозіум

Виступ за заздалегідь підготовленими пові­домленнями. Учні відповідають на запитання класу.

Орієнтовна проблема. Переяславська рада: воз­з'єднання чи приєднання?

Письмові дебати

Учні заздалегідь знайомляться з темою деба­тів. Учитель готує робочі аркуші й об'єднує клас у дві (чотири) групи: перша (3) — прихильники; друга (4) — противники. Попарно розпочинається письмовий діалог. Учні з груп 1 (3) формують вла­сний аргумент і, старанно відредагувавши, за­писують на аркуші паперу, який передають пар­тнерам. Протягом 5-8 хвилин групи 2 (4) обгово­рюють і записують відповідь на аргумент, а та­кож висловлюють власний. Аркуш передається партнерам. Процедура обміну відбувається 2—3 рази, щоразу записується відповідь і аргумент. Аркуші передаються учителю. Він підбиває під­сумки дебатів та оцінює роботу учасників.

Дерево рішень

Учні заздалегідь знайомляться з проблемою, що буде предметом аналізу. Учитель об'єднує клас у 4—6 груп, і кожна отримує таблицю для запов­нення. Виконання завдань триває 10—20 хвилин. Учитель збирає таблиці, проводить (на основі на­писаного учасниками) обговорення результатів діяльності груп.

Порожнє крісло (Гаряче крісло)

Заздалегідь готується 3-4 аркуші паперу, на яких записані погляди різних дослідників щодо поставленої проблеми. На одному з чистих арку­шів знак запитання (?). Аркуші ставлять на від­повідну кількість стільців. Учні знайомляться з проблемою й вибирають найбільш близькі їм по­гляди. Коли хтось має іншу думку, він бере ар­куш із знаком "?". Після цього діти сідають біля обраних карток і збирають аргументи, що під­тверджують їхні позиції. Група зі знаком "?" до­датково формулює свою думку. Закінчивши обго­ворення, призначають представників для диску­сії, котрі сідають у крісла, де знаходяться відпо­відні думки, а їхні групи розташовуються позаду. Учитель додає вільне крісло. Право слова мають представники груп, вони розпочинають дискусію. Якщо хтось хоче висловитися, займає вільне крісло (на хвилину). Після повного обговорення проблеми дискусія припиняється й підбиваються підсумки.

Дискусія в стилі телевізійного ток-шоу

Учитель стає ведучим "Ток-шоу". Він оголо­шує тему дискусії й пропонує учасникам коротку розповідь або відеофрагмент щодо повідомленої проблеми. Із числа учнів обирається 2—5 експер­тів, що представлятимуть протилежні позиції. Вони готують додаткову інформацію з теми обго­ворення й відповідають на заздалегідь підготов­лені запитання товаришів. Учитель коригує хід дискусії та підбиває її підсумки.

Обери позицію

Учитель пропонує учням дискусійне питання й запрошує їх визначити власну позицію. У протилежних кінцях кімнати розміщені плакати з написами: "згоден (згодна)", "незгоден (незгодна)", "не визначена конкретна позиція". Учні стають біля відповідного плаката залежно від їхньої дум­ки з поставленої проблеми. Обговоривши в колі однодумців всі аргументи на користь своєї точки зору, учасники представляють протилежним сто­ронам найвагоміші. По завершенні викладу всіх думок вони можуть змінити власні погляди й пе­рейти до іншого табору, обґрунтовуючи причини такого рішення.

Учитель може особисто визначити позицію учня ("так" або "ні"), а потім поміняти сторони місцями. Такий метод має назву "Зміни позицію".

Учнівський проект - індивідуальне або гру­пове учнівське дослідження, здійснене на основі вільного вибору з урахуванням інтересів школя­рів. Такий метод допомагає самостійно пройти всі етапи дослідження обраної проблеми, формує навички пошукової, аналітичної, творчої діяль­ності. Робота над учнівським проектом поєднує в собі низку основних послідовних етапів:

1. Вивчення актуальних тем та вибір пробле­ми для дослідження:

·        методом "мозкового штурму" визначаються найбільш актуальні й важливі географічні теми;

·        проводиться обговорення та аналіз визначених тем. Школярі висувають пропозиції, обґрунтову­ють та обирають проблему для дослідження;

·        визначається одна проблема, що є цікавою й посильною для вирішення.

2.  Дослідження проблеми:

визначаються всі доступні для використання джерела інформації, обговорюється їх корисність;

учні об'єднуються в групи, кожна з яких опра­цьовує певні, чітко визначені джерела інформа­ції. Хід опрацювання фіксується письмово, що згодом використовуватиметься для звітності.

3. Аналіз інформації. Вибір способу вирішення проблеми:

·        школярі презентують опрацьовані матеріали;

·        на основі зібраних даних обирається посиль­на, оптимальна програма й спосіб вирішення про­блеми.

4. Вирішення проблеми. Учні об'єднуються в групи, кожна з яких виконує окремі аспекти за­гального завдання. Передбачається поєднання зусиль школярів, учителів, сім'ї, громади тощо.

5. Підготовка проекту до представлення. Ма­теріали, напрацьовані робочими групами, упоря­дковуються та розподіляються на документаль­ні, описові й демонстраційні.

Папка документів. Містить важливі матеріа­ли, що розкривають зміст проблеми: копії архів­них документів, фотографії, вирізки з газет, журналів, спогади очевидців, анкети опитувань і т. д.

Опис. Представляє науково-теоретичне уза­гальнення обраної проблеми відповідно до вимог щодо виконання таких робіт.

Демонстраційний стенд. Складається з 4 план­шетів, кожний з яких відповідно показує 1, 2, З та 4 етапи роботи над проектом.

6. Представлення матеріалів дослідження. Може здійснюватися в різних формах: участь у конку­рсах, виступ перед шкільним колективом, орга­нізація виставки, музейної експозиції.

7. Обговорення та підсумки виконання проек­ту.

  

Реферат на тему:

Використання інформаційних технологій навчання на уроках української мови і літератури

ХХІ століття –  час переходу до високотехнологічного інформаційного суспільства, в якому якість людського потенціалу, рівень освіченості й культури всього населення набувають вирішального значення.

Комп’ютери стрімко увійшли в різноманітні сфери  повсякденної діяльності суспільства, тому широке запровадження комп’ютерної техніки у процесі навчання є важливим завданням педагогів.

Організація навчально-виховного процесу в спеціалізованій загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів №12 з поглибленим вивченням інформаційних технологій м. Білої Церкви свідчить, що чим частіше використовуються комп’ютери у процесі вивчення різних предметів, зокрема української мови та літератури, тим раніше учні починають працювати з комп’ютером, тим ефективнішими є результати навчання.

Що ж нового вносить у навчальний процес комп’ютер? Інформатика загалом має модернізуючий вплив на всі сфери суспільного життя, але сфера навчання і виховання особливі в цьому відношенні. Якщо технологію будь-якого виробничого процесу можна виконати (і повторити) в усіх деталях, то в навчально-виховному процесі зробити це неможливо, а тому особливо актуальним є питання відбору інформації і правильного та вчасного її подання, що дозволяє пожвавити процес навчання, надати йому динамізму, гнучкості, посилити його прикладну спрямованість.

Досвід переконує, що комп’ютер сприяє не тільки розвитку самостійності, творчих здібностей учнів, його застосування дозволяє змінити саму технологію надання освітніх послуг, зробити урок більш наочним і цікавим. Комп’ютер забезпечує активізацію діяльності вчителя та учнів на уроці, сприяє здійсненню диференціації та індивідуалізації навчання, розвитку спеціальної або загальної обдарованості, формуванню знань, посилює міжпредметні зв’язки. Все це дає можливість покращити якість навчання.

Перед тим, як розпочати роботу з комплексного застосування інформаційних технологій, було проведено дослідження ефективності використання мультимедійного супроводу навчальних занять з української мови та літератури. Виявилося, що рівень сприйняття інформації учнями зріс майже вдвічі.

З метою визначення ефективності оптимального використання ІКТ було також апробовано три інструменти інформатизації навчальних занять: навчально-комп’ютерний комплекс (кабінет інформатики), мультимедійний клас та предметний кабінет української мови та літератури. Аналіз було здійснено за кількома показниками.

За сукупністю визначених чинників перевага залишилася за предметним кабінетом, що обладнаний периферійною технікою, який з травня 2006 року функціонує в СЗОШ І-ІІІ ступенів  №12 м. Білої Церкви.

Використання інформаційних технологій на уроках української мови та літератури може відбуватися різними способами, це залежить від низки факторів, найважливішими з яких вважаємо такі: потреби конкретного уроку, рівня володіння різними програмами та наявністю сертифікованих програм у системі  середньої загальної освіти. Серед зазначених технологій використовуємо такі їх види:

- інформаційні технології;

- електронні підручники;

- окремі типи файлів (зображення, відео-, аудіо-, анімації);

- розроблені авторські уроки (інтеграція різних об’єктів в один формат-     презентації, web-сторінки).

У своїй роботі надаємо перевагу використанню створених власних уроків, зокрема мультимедійних супроводів, адже мультимедіа – це сучасна комп’ютерна інформаційна технологія, що дозволяє об’єднувати в одній комп’ютерній програмно-технічній системі текст, звук, відеозображення, графічне зображення та анімацію (мультиплікацію) [9]. Кожен із застосовуваних інформаційних компонентів має власні виражальні засоби та дидактичні можливості, що спрямовані на забезпечення оптимізації процесу навчання.

Експерти з маркетингу ще до появи технології мультимедіа за результатами численних експериментів виявили залежність між способом засвоєння матеріалу і здатністю відтворити здобуті знання через певний час [4; 7]. Найефективнішу дію на людину здійснює та інформація, яка впливає на кілька органів чуття, вона засвоюється тим краще і міцніше, чим більше видів сприймання активізовано. Отже, очевидною є та роль, яка відводиться мультимедійним засобам навчання, що виникли з появою потужних багатофункціональних комп’ютерів, розвинених комп’ютерних систем навчання. Ще Я.А.Коменський у праці "Велика дидактика" писав: "...Все, що тільки можна, давати для сприймання чуттям, а саме: видиме – для сприймання зором, чутне – слухом, запахи – нюхом, доступне дотикові – через дотик. Якщо будь-які предмети можна сприйняти кількома чуттями, нехай вони відразу сприймаються кількома чуттями..." [5, 10].

Працюючи кілька років у школі №12, в якій були загальноосвітні та спеціалізовані класи, дійшли висновку, що у спеціалізованих класах, де використовувалися  мультимедійні технології, навчально-виховний процес відзначався такими перевагами: краще сприймався матеріал учнями, зростала їх зацікавленість (сучасного учня дуже важко чимось здивувати, тим  більше зацікавити), відбувалася індивідуалізація навчання, розвиток творчих здібностей (залучення школярів до створення уроків, проектів, презентацій), скорочувалися види роботи, що стомлювали учня, використовувалися різні аудіовізуальні засоби (музика, графіка, анімація) з метою підвищення активності дітей, уможливлювалося динамічне подання матеріалу, забезпечуються умови для формування самооцінки учня  та його для самостійної роботи.

Дидактичні можливості мультимедійних засобів навчання, що використовуються на уроках української мови та літератури, можна стисло визначити так:

- посилення мотивації навчання;

- активізація навчальної діяльності учнів, посилення їх ролі як суб’єкта навчання діяльності (можливість обирати послідовність вивчення матеріалу, визначення міри і характеру допомоги та ін.);

- індивідуалізація процесу навчання, використання основних і допоміжних навчальних впливів, розширення меж самостійної діяльності школярів;

- урізноманітнення форм подання інформації;

- урізноманітнення типів навчальних завдань;

- створення навчального середовища, яке забезпечує "занурення" учня в уявний світ, у певні соціальні і виробничі ситуації;

- постійне застосування ігрових прийомів;

- забезпечення негайного зворотного зв’язку, можливість рефлексії;

- можливість відтворення фрагмента учбової діяльності.

Використання ІКТ сприяє тому, що за короткий час особистість спроможна засвоїти та переробити великий обсяг інформації. Фактичне сприйняття демонстраційних матеріалів є в 60 тисяч разів швидшим, аніж тексту, який читаємо. Саме тому, на нашу думку, наочне подання інформації має велике значення під час проведення лекцій, публічних виступів, узагальнення досвіду тощо. Проаналізувавши медичні та психологічні дослідження в галузі сприйняття та оброблення інформації, з’ясували наступне: 83% всієї інформації ми отримуємо за допомогою зорових органів, 11% - слухових, 3,5% - за допомогою запахів, 1,5% - тактильних рецепторів [1; 2].

Запам’ятовування інформації відбувається таким чином: якщо сприймається лише слухова інформація, то засвоюється 20% матеріалу; якщо інформація отримується лише за допомогою зору, то запам’ятовується до 30% матеріалу. За умови комбінованого поєднання слухового та зорового каналів інформації людина спроможна швидко засвоїти до 60% отриманої інформації. Таким чином, використання мультимедіа сприяє кращому вивченню навчальної інформації на уроках.

Власний досвід створення та використання презентацій у процесі вивчення української мови і літератури дозволяє визначити низку факторів, які впливають на  ефективність навчально-виховного процесу:

- зростання впливу виступу на аудиторію, оскільки значний обсяг інформації сприймається зоровими та слуховими рецепторами одночасно;

- полегшення розуміння і сприйняття поданого матеріалу;

- запам’ятовування навчального матеріалу на значний період;

- збільшення психологічної вірогідності прийняття правильних висновків, суджень, узагальнень;

- скорочення часу на розкриття проблеми.

У своїй практичній діяльності найчастіше  використовуємо презентації, створені за допомогою програми Power Point, зокрема такі їх види: 

- презентації для лекційного викладу матеріалу;

- презентації для повторювально-узагальнювальних уроків;

- презентації для уроків тематичного оцінювання знань.

Компонування матеріалу програми в цьому випадку слугує своєрідною формою опорного конспекту. Варто зазначити також, що учні під час підготовки домашнього завдання часто використовують презентацію, вважаючи, що вона більш зрозуміла й логічна.

Мультимедійні уроки, зазвичай, будуємо за такою структурою:

1. Мотивація уроку – короткий вступний матеріал. Часто під час мотивації створюється проблемна ситуація за допомогою проблемного запитання.

2. Оголошення теми та очікуваних результатів уроку.

3. Основна частина уроку – опанування навчальним матеріалом уроку: робота з поняттями, невеликими текстовими фрагментами, що містять навчальну інформацію, відеосюжетами, аудіозаписами, фотодокументами, таблицями, схемами (виклад необхідної інформації з теми у вигляді слайдів).

Мультимедійні технології дозволяють подати учням набагато більше інформації, ніж на уроці без використання комп’ютера.

Основна частина уроку може включати і проведення невеликої навчальної дискусії, роботу в групах, творчий звіт з виконання індивідуального завдання. Звісно, використовуються і традиційні форми роботи та методи і прийоми навчання.

4. Підбиття підсумків уроку включає рефлексію почуттів (наприклад, що сподобалося на уроці найбільше), способів діяльності учнів (для прикладу, чи раціональними були види діяльності, завдання, що використовувалися під час заняття) та відтворення учнями  основних понять уроку з демонстрацією слайдів з текстовими фрагментами.

Може виникнути питання – а чи не є використання мультимедійних технологій даниною сучасності, адже такі етапи  можна  запланувати і для звичайного уроку? Однак уже перший досвід використання мультимедійних технологій свідчить, що їх упровадження підвищує ефективність засвоєння матеріалу, інтенсифікує процес навчання, стимулює інтерес учнів як до знань, так і до процесу їх отримання.

Вважаємо, що систематичне використання комп’ютера на уроці, зокрема систем  презентацій, сприяє наступному:

- підвищенню якісного рівня використання наочності на уроці;

- зростанню продуктивності уроку;

- реалізації міжпредметних зв’язків;

- уможливленню організації проектної діяльності учнів зі створення навчальних програм під керуванням учителів інформатики та української мови;

- логічному викладу навчального матеріалу, що значно підвищує рівень знань учнів;

- покращенню взаємин "учень-учитель", особливо з учнями, "далекими" від мови та літератури, які, зазвичай, захоплюються інформатикою;

- зміні ставлення школярів до комп’ютера: вони починають сприймати його як універсальний інструмент для роботи в будь-якій галузі людської діяльності.

Зрозуміло, що уроки з використанням мультимедійних технологій потребують значної підготовчої діяльності педагога. Учитель повинен вміти користуватися різноманітними  програмами: графічними, flesh – анімації, web – редактора, програмами для створення презентацій, програмами для роботи зі звуком та відео тощо. Це уможливлює подання інформації у формі відео, презентації, web-сторінки з різноманітними роликами. Загалом у власній практиці для унаочнення навчального матеріалу дуже часто використовуємо ресурси Інтернету.

Учителями української мови та літератури СЗОШ І-ІІІ ступенів №12 м. Білої Церкви  розроблено навчально-методичне забезпечення викладання предмета на основі використання мультимедійних технологій. Зокрема, створено низку авторських уроків, зокрема  "Лінгвістика тексту" (9 клас), "РЗМ. Відгук про твір мистецтва (Чарівний світ мистецтва Катерини Білокур)" (10 клас), "РЗМ. Підготовка до написання твору у публіцистичному стилі на морально-етичну тему" (8 клас), "О.П.Довженко. Огляд життя і творчості письменника. Режисерська майстерність" (11 клас), "Андрій Малишко. Огляд життя і творчості. Пісенна творчість письменника" (11 клас), "Шевченко-художник" (9 клас), "Службові частини мови" (7 клас), "Леся Українка" (10 клас), "Василь Стус. Життєвий і творчий шлях" (11 клас), "Іван Драч" (11 клас), "Інтимна лірика Т.Г. Шевченка" (9 клас), "Олена Пчілка. "Сосонка" (5 клас), розроблено цикл уроків за життєвим і творчим шляхом І.Я.Франка та інші.

Звичайно, використовуються і ті матеріали, які розроблені методистами та вчителями-практиками, зокрема диски з української літератури для 5, 6, 8, 9, 10 класів, "Тарас Шевченко: життя і творчість", окремі диски за творами програми 10-11 класів, з української мови, хоча варто зазначити, що їх якість часто залишає сподіватися на краще.

Застосовуємо у роботі перегляди фільмів або їх фрагментів за прочитаними програмовими текстами, наприклад, "Тіні забутих предків" за повістю М.Коцюбинського, "Наталка Полтавка" за І.Котляревським, "Украдене щастя", "Захар Беркут" за І.Я. Франком та інші.

Учителі також використовують записи телепередач про письменників, що вивчаються у шкільному курсі української літератури, наприклад, про Бориса Олійника, Олеся Гончара, Івана Багряного, Олександра Довженка, Лесю Українку, Михайла Коцюбинського, Івана Нечуя-Левицького, Василя Симоненка, Василя Стуса, Тараса Шевченка, Володимира Сосюру та багатьох інших.

Мультимедійний урок дає можливість комбінувати на одному занятті велику кількість цікавих завдань, залучаючи все більше учнів до активної роботи. Іноді створюємо презентації разом з учнями, пояснюючи, який результат є очікуваним, але обов’язково враховуємо їхню думку.

Вважаємо, що головне завдання використання ІКТ у процесі вивчення української мови й літератури – підвищити пізнавальний інтерес учнів до вивчення предмета, ефективність його опанування школярами. Загальновизнано, що особистість, яка зацікавлена, хоче пізнати матеріал, засвоює його набагато краще, ніж та, що не зацікавлена змістом того, що вивчає. Працюючи у спеціалізованій загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів №12 з поглибленим вивченням інформаційних технологій м. Білої Церкви, дійшли висновку, що використання комп’ютерних технологій вносить істотні зміни у діяльність педагога та розвиток учня як особистості, ставить нові вимоги до професійної майстерності викладання предмета у комп’ютерному класі, вимагає чіткої організації та індивідуальної роботи з кожним учнем під час навчально-виховного процесу. У своїй діяльності прагнемо урізноманітнювати уроки, робити вивчення мови і літератури неповторним, пам’ятаючи слова Олеся Гончара, що бути  у вічному пошукові – це значить "шукати енергію слова в енергії душі".

Список літератури:

1.     Бахтина О.И.  Информатизация гуманитарного образования // Педагогика. – 1990. - №1.

2.     Інформатизація середньої освіти: програмні засоби, технології, досвід, перспективи / Ред. В.М. Мадзігон та Ю.О.Дорошенко. – К.: Наукова думка, 2003.

3.     Інформаційні технології в навчанні. – К.: Видавнича група BHV, 2006.

4.     Клейман Т.М. Школы будущего: Компьютеры в процессе обучения. – М.: Радио и связь, 1997.

5.     Коменський Я.А. Велика дидактика  // Вибрані твори. – Т.1. – К., 1940.    

6.     Клокар Н.І., Чубарук О.В., Вітюк О.П. Концепція діяльності наукової лабораторії інформаційних технологій навчання КОІПОПК // Організація діяльності наукових лабораторій інституту: Науково-методичний посібник / За ред. Н.І.Клокар, О.В.Чубарук. – Біла Церква, 2005.

7.     Мархель И.И. Компьютерная технология обучения // Педагогика. – 1990. - №5.

8.     Оксман В.М.  Компьютерная грамотность и профессиональная компетентность // Педагогика. – 1990. – №4.

9.     Освітні технології: Навчально-методичний посібник /  О.М.Пєхота, А.З.Кіктенко, О.М.Любарська та ін.;  за заг. ред. О.М.Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. 

10.                       Салівон Т.Л. Підготовка педагогів до розробки навчальних занять із мультимедійним супроводом у класі інформаційно-комунікаційних технологій // Організація діяльності наукових лабораторій інституту: Науково-методичний посібник / За ред. Н.І.Клокар, О.В.Чубарук. – Біла Церква, 2005.

11.                       Організація та зміст лабораторій інституту: Науково-методичний посібник / За ред. Н.І.Клокар, О.В.Чубарук. – Біла Церква, 2005.

12.                       Сороко Н.В. Реалізація діяльнісного підходу при комп’ютерному навчанні в умовах оновлення мовної освіти в Україні // Засоби і технології єдиного інформаційного освітнього простору: Зб. наук. праць / За ред. В.Ю. Бикова, Ю.О.Жука. – К.: Атіка, 2004.

Використання методу проектів на уроках української мови та літератури

Останнім часом стрімко зріс потік інформації. Люди­на на порозі XXI століття абсолютно не встигає цей потік не тільки обробити, а й просто відстежити, бо, як відомо, обсяг інформації збільшується вдвічі кожні три роки. Це стосується кожної галузі науки, виробництва, суспільного життя. Тому закономірно виникає питан­ня: як у такому обсязі інформації не розгубитись, як залишатися компетентним у своїй галузі і, відповідно, бути конкурентоспроможним, особливо в умовах кри­зи? Зрозуміло, що людина повинна змінюватися, не стояти на місці.

Усі ці зміни стосуються й однієї з найконсервативніших галузей життя — освіти. За останнє десятиріччя зміни відбулися в освітній сфері і нашої країни. Розроблено і впроваджено нові програми та підручники, іннова­ційні методи навчання, застосовано нові форми оці­нювання, триває пошук більш ефективних засобів здобуття учнем знань, умінь самостійно здобувати ці знання й застосовувати їх у житті. Учителю в цьому процесі відводиться роль консультанта, координато­ра дій. На жаль, не завжди це так. Та кожен відданий своїй справі педагог постійно прагне знайти шляхи розв'язання цієї непростої проблеми: як навчити дітей самостійно здобувати знання, усвідомити необхідність цього, особливо в умовах загального зниження інтересу дітей до знань та падіння авторитету школи?

Не секрет, що причин цього надзвичайно багато. Це і різке розшарування населення країни на бідних і багатих. Отримати освіту після школи, а потім вла­штуватися на «хорошу» (читай — високооплачувану) роботу — завдання не з легких. Це під силу тим дітям, які можуть розраховувати на гарну матеріальну під­тримку батьків. Тому результатом цього розшарування є втрата більшістю учнів стимулу до навчання.

Не сприяє розвитку самоосвіти учня й те, що діти не хочуть читати будь-яку літературу. Різні телепередачі, відео- та аудіоносії дозволяють познайомитись із про­грамовим твором, не читаючи його. Сучасний школяр переконаний, що для написання твору досить прочита­ти щось на зразок «Короткого переказу усіх творів», або використати так звані «Золоті твори», «1000 творів» і тому подібні видання. Тобто, як це не сумно, діти йдуть шляхом найменшого опору.

Традиційних вихователів — батьків, учителів — у наш час замінили телевізор, комп'ютер. Діти, які більше часу «спілкуються» з ними, отримують «виховання», прямо протилежне шкільному. Тому, на жаль, і спостерігаємо падіння авторитету школи. На жаль, бо шко­ла залишається чи не єдиною установою, яка прагне протистояти пропаганді насильства, жорстокості, наркотиків, ігроманії, паління, вживанню алкоголю в середовищі підлітків, юнацтва та молоді. Школа залишається чи не єдиним місцем, де кожна дитина має рівні права і можливості для розкриття своїх здіб­ностей та їх розвитку.

Саме школа повинна шукати нові підходи до навчання й виховання майбутніх громадян країни, щоб повер­нути престиж знань та інтерес до процесу навчання. І в цьому контексті першочерговим завданням сучасної школи є формування в дитини рис нового світогляду та особистісних рис громадянина світу.

Пошук шляхів реалізації цього завдання триває. Огляд педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що деякі автори вважають основою навчання XXI століття метод проектів. Причини такого розміщення акцентів криються в тому, що на сучасному етапі розвитку сус­пільства педагогіка знов орієнтована на розвиток дити­ни. І саме метод проектів стає одним із пріоритетних, для того щоб створити школу мислення замість школи навчання. Характерними ознаками цього методу є:

•    побудова процесу набуття знань за принципом ди­ференціації навчання залежно від особистісних рис учнів;

•    навчання дітей у процесі створення освітнього про­дукту — проекту;

•    виховання в школярів толерантності, здатності до взаєморозуміння;

•    побудова процесу навчання на засвоєнні учнем досвіду інших під час створення власного освітньо­го продукту;

•    стимулювання проектною діяльністю соціальної активності, надання можливості відчути радість творчості;

•    можливість «вписання» учнівського проектування в традиційну класно-урочну систему навчання й ви­користання його в позакласній роботі;

• надання можливості дитині самовдосконалюватися і самоутверджуватись.

Як педагогічна ідея метод проектів не є чимось прин­ципово новим, але тривалий час його не згадували. Проте сучасні українські фахові журнали (в тому числі і для вчителів мови та літератури) дедалі частіше про­понують матеріали, які свідчать про широке вико­ристання методу проектів у світі. Можна стверджувати, що метод еволюціонував, пристосувався до сучасних потреб суспільства, які вимагають від педагога зробити процес навчання не тільки продуктивним, а й цікавим, розвивальним.

У чому ж полягає секрет оновленого методу проектів? Справа в тому, що в основі технології лежить розвиток основних компетенцій: пізнавальних навичок учнів, уміння орієнтуватися у різних джерелах інформації, застосовувати на практиці отримані знання, виділяти проблеми й визначати шляхи їх розв'язання, планува­ти, прогнозувати, аналізувати, зіставляти, порівнюва­ти, оцінювати, робити висновки, виробляти особисту думку, презентувати результати проектної діяльності. Проектна технологія сприяє вихованню толерантності й комунікативності, адже передбачає роботу в гру­пах, у парах, вимагає співробітництва учнів різно­го віку. Цей метод формує критичне та творче мис­лення учнів, а отже, відповідає основному завданню школи — вихованню соціально активної особистості, здатної до самовдосконалення.

Вкажемо на деякі переваги методу, які дозволяють результативніше виявити деякі навчальні і виховні проблеми.

Одна з найскладніших проблем навчання — створення мотивації. Кожен педагог чув (і не один раз) від учнів приблизно таке: «А навіщо мені це потрібно?» Справ­ді, інколи дуже складно пояснити дитині необхідність запам'ятовувати вірші, правила написання слів, ви­значення різних частин мови і таке інше. У такій ситу­ації застосування методу проектів допоможе вчителеві знайти аргументи на користь необхідності навчання.

Зважимо: під час проектування діти набувають дуже цінних навичок спільної роботи і ділових стосунків у групі. Для майбутнього життя — досвід неоціненний, адже колектив, в якому майбутній випускник школи буде далі навчатись, працювати,— це не компанія друзів. Крім того, як свідчать психологи, у таких робо­чих групах риси лідера часто розкриваються у дітей з посереднім рівнем успішності, учнів, чиї сім'ї мають низький соціальний статус. В умовах розв'язання про­ектних задач значення мають не тільки знання, а й пев­ні риси характеру. Тому після завершення роботи над проектом, можливо, дехто з дітей змінить свій статус у класі, підвищить власну самооцінку.

Проектній діяльності притаманний також дух конку­ренції: учні прагнуть зробити кращу презентацію своєї роботи, ніж їх конкуренти. У випадку ж, коли групу спіткає невдача, і робота їх суперників виявиться кра­щою, метод проектів навчає гідно програвати.

Будь-якій людині потрібен досвід створення продук­ту, що матиме попит і буде виготовлений у чітко ви­значений термін. У школі перед дитиною такі умови створюються тоді, коли вона виконує якусь роботу контрольного характеру (пише твір, наприклад). Оці­нити цю роботу може тільки вчитель. А багатьом учням іноді хочеться, щоб їх роботу побачив, оцінив ще дехто, хочеться її порівняти з роботою інших. Проектування надає дитині й таку можливість.

Перейнявшись бажанням залучити до свого педагогіч­ного арсеналу метод проектів, учитель прагне щонайбільше довідатись про нього. Переважна більшість матеріалів, присвячених цьому методу, знайомить із сутністю технології, із типами проектів, роллю вчи­теля, учнів під час проектної діяльності. Та, на жаль, серед великої кількості теоретичних розробок досі бракує праць, які б розповідали про особливості прак­тичного застосування методу проектів на уроках мови та літератури, у позакласній роботі. Зважаючи на ці обставини, хочемо запропонувати власне бачення того, як метод проектів може бути використаний на уроках української мови та літератури.

Хочеться нагадати про історію виникнення даного методу, адже давно відомо, що все нове — це добре забуте старе. Проектна діяльність зародилась ще за часів античності, коли зароджувався гуманізм як особ­ливий тип світобачення. Це і є філософською основою методу проектів. До цього методу звертаються і в добу Відродження, і в епоху Просвітництва. Як педагогіч­на технологія метод проектів почав застосовуватися в США в кінці ІХХ — початку XX століття.

Теоретична основа цього методу була створена амери­канським філософом Джоном Дьюї. Ідеї цього вченого мали величезний вплив на систему освіти XX століття. Понад тисяча його статей і книг радикально вплинули на становлення сучасної американської та європей­ської освіти.

Але не тільки американські вчені стояли біля витоків створення цього методу. Його ще на початку XX століт­тя використовували і російські, і українські вчені у шкільному і вузівському навчанні (наприклад, А. С. Макаренко, С. Т. Шацький, А. Г. Рівін). Метод проектів набув широкого використання в 20-х роках в Радянському Союзі. На жаль, непослідовність і не­продуманість використання його призвели до непри­пустимого зниження якості знань учнів. 1931 року рішенням ВКП(б) метод проектів був різко засудже­ний як буржуазний подібне (хоча однією з причин того була елементарна відсутність педагогічних кадрів). Про метод проектів у Радянському Союзі забули аж до середини 80-х років, тоді як в Америці та Європі він використовувався активно й успішно.

В умовах нової культурної та соціальної ситуації метод проектів як педагогічна технологія потребує ґрун­товного вивчення. Педагогічні дослідження в галузі проектування ведуться багатьма вченими. Метод на­вчальних проектів у наш час переживає своє друге народження, адже він не тільки відповідає підходам до модернізації освіти в цілому і компетентнісному підхо­ду зокрема,— завдання методу збігаються і з вимогами особистісно орієнтованого і розвивального навчан­ня — педагогічних технологій, які набули поширення останніми роками.

«Я знаю, навіщо я навчаюсь, де і як я можу ці знан­ня застосувати»,— основна теза сучасного розуміння методу проектів. Тому цей метод підходить для роботи всім учителям-предметникам. Що ж стосується викла­дання мови та літератури, то він надає вчителеві без­межні можливості для виконання навчальних завдань і розвитку творчих здібностей учнів. Метод допома­гає вирішити низку важливих питань: як підвищити грамотність і читацьку активність учнів; яким чином перетворити процес читання з обов'язку різновид доз­вілля; як «осучаснити» літературний твір, щоб учень побачив його актуальність і прилучився до вічних цін­ностей.

Захоплені проектуванням учні отримуватимуть знання з основних мовних та літературних понять цікаво й не­традиційно.

Варіантів проектів, над якими можуть працювати учні,— безліч. Але варто пам'ятати, що успішна реалі­зація технології проектного навчання стане можливою лише — тоді якщо вчитель організує відповідні педаго­гічні умови:

1)   створить проблемну ситуацію, яка дозволить сфор­мулювати учням актуальну і цікаву тему для вивчен­ня і дослідження;

2)   надасть школярам можливість обрати тему проекту, а також індивідуально або в групі планувати роботу, реалізувати свій проект;

3)  допоможе розподілити підтеми по групах, ролі та функції в групі;

4)   сприятиме виявленню в учнів пошукової активнос­ті в їх дослідницькій роботі;

5)   підтримуватиме й заохочуватиме різносторонній пошук інформації учнями, використання різних методів дослідження;

6)   консультуватиме учнів на всіх етапах роботи;

7)   організовуватиме підбиття підсумків проміжних етапів роботи;

8)   надасть учням можливість для самооцінки вико­нання ними проектів і роботи над ними;

9)  допоможе в організації презентації.

Які ж проекти можна запропонувати учням на уроках мови та літератури, де програмою передбачені уроки розвитку зв'язного мовлення?

Це може бути написання усних і письмових насліду­вальних творів (у 5-му класі це може бути літературна або лінгвістична казка, а в 7-му класі — написання листа до автора, героїв твору), створення ілюстрацій до твору, інсценізація уривків творів, створення крос­вордів. Для старшокласників робота, звісно, повинна бути складнішою. Це написання продовження твору і створення власних наслідувальних творів, розробка спектаклів, написання анотацій до прочитаних творів, проглянутих телепередач, створення наочностей до уроків, відеороликів, рольових проектів за зразком ток-шоу, створення презентацій за комп'ютерними програмами.

Вашій увазі пропонуємо зразок проекту, виконаного на уроці розвитку зв'язного мовлення у 8-ому класі, де програмою передбачено написання твору-опису місцевості за власним спостереженням. Проект за­пропоновано виконати не всьому класу, а двом групам. Частина учнів писали звичайний твір-опис місцевості.

Вище вже йшлося про те, що школярі повинні брати участь у проекті лише за власним бажанням. Тому до виконання проекту взялися ті, хто зацікавився пропозицією вчителя. Учасникам проекту пропонувалось обрати самим тему своєї роботи. Було запропоновано такі теми: «Найкраще місце на землі», «Вулиця, яку я люблю», «Чарівні куточки нашого селища». Крім того, пропонувалося створити ілюстрації за даною темою. До речі, новий підручник української мови для 8-го класу загальноосвітніх закладів з російською мовою навчання О. В. Заболотного, В. В. Заболотного також пропонує виконати проект «Місто майбутнього».

Перш ніж учні взялися до роботи, вони отримали детальні інструкції, що і як виконувати, на що звер­нути увагу. Так, наприклад, учитель допоміг розподі­лити ролі та функції в групах, допоміг скласти план, за яким виконувалась робота. Звісно, відбулись також і консультації для учнів — учасників проектів. Учи­тель також допоміг організувати презентацію робіт. За своєю тривалістю ця робота не вмістилась у межі одного уроку, та не забуваймо, що проекти можуть бути і довготривалими. Розпочато цю роботу було ще під час уроків розвитку зв'язного мовлення, на яких учні вчились усно переказувати тексти з елементами опису місцевості.

Використати метод проектів ми можемо і на звичайних уроках мови, де вивчаються різні теми. Звичайно, най­краще провести міні-проект, бо більш тривалий просто не «впишеться» в урок тривалістю 45-хвилинний урок. Повноцінна реалізація на уроках з мови кожного з ета­пів великого проекту вимагає хоча б спареного заняття. Тому пропонуємо такі проекти:

1.   Підготувати міні-диктант на тему «Двокрапка і тире в безсполучниковому реченні» (9, 11 класи).

2.   Скласти словниковий диктант з орфограмами «М'я­кий знак», «Апостроф» (5 клас).

3.   Скласти й розіграти діалог (на будь-яку тему, тим більше, що такий вид роботи передбачений у кожному класі).

4.   Скласти лінгвістичну казку (на будь-яку тему, на­приклад: «Чому Підмет і Присудок не є словосполучен­ням?», «Кому Обставина більша родичка — Підмету чи Присудку?»).

Тем для міні-проектів на уроках мови, як бачимо, мож­на запропонувати безліч. Причому вони можуть заці­кавити як учнів середніх класів, так і старшокласників. Метод проектів можна використати як на звичайному уроці, так і на уроці тематичного оцінювання. Чому б не запропонувати скласти тестові завдання, кросворд чи якісь інші завдання самим учням?

Цікавим, на нашу думку, є проект «Прес-конференція», який пропонується авторами вищезгаданого підручни­ка з української мови для 8-ого класу під час вивчення теми «Односкладні та неповні речення».

Даний проект можна запропонувати і на уроці україн­ської літератури. Доречним його використання буде під час уроку ознайомлення з життєвим і творчим шляхом письменника. Готуючись до даного уроку, пропонуємо учням поділитись на групи: 1 — «автор та його асис­тенти», 2 — «журналісти», 3 — «експерти». Усім групам слід вивчити біографію письменника заздалегідь, бо «журналістам» треба буде ставити запитання, а «автору та його асистентам» відповідати на них. «Експерти» стежитимуть за правильністю питань та відповідей на них.

Дуже цікавим є проект «Віртуальний музей пись­менника». Його також можна використати на уроці української літератури підчас вивчення біографії пись­менника та його творів. Музей — це певна кількість залів із розташованими в них експонатами. Інформація для відвідувачів подається через лекцію екскурсовода та споглядання наочності, розташованої на стендах й у вітринах. Завданням окремих міні-проектів буде створення «віртуальних залів» музею, присвячених відповідній темі уроку загальної теми. Це міжпредметний короткостроковий проект із ознаками творчого, дослідницького, інформаційного і рольового проектів. Форма роботи — групова.

Наприклад. Урок № 1 з теми «Т. Г. Шевченко» 9-й клас.

Тема уроку. Життєвий і творчий шлях Т. Г. Шевченка

Мета: ознайомити учнів з біографією письменника.

Завдання міні-проекту: зібрати інформацію з теми уро­ку й подати її у вигляді презентації, виконаної у про­грамі PowerPoint. Кожен слайд — «стенд» чи «вітрина» «музейної зали». До презентації додається лекція «екс­курсоводів» за поданою темою.

Зразок кінцевого продукту міні-проекту «Віртуальний музей Т. Г. Шевченка».

1  «стенд» — батьківщина поета.

2 «стенд» — дитинство, юність.

3  «стенд» — Петербурзький період життя, навчання в Академії мистецтв.

4 «стенд» — перша подорож до України.

5  «стенд» — участь у Кирило-Мефодіївському това­ристві.

6 «стенд» — період заслання.

7 «стенд» — останні роки життя поета.

8 «стенд» — вшанування пам'яті поета.

Тривалість лекції та презентації — 15—20 хвилин. Це оптимальна кількість часу на перевірку домашнього завдання, адже ілюстративний матеріал можна легко знайти в Інтернеті, а лекції «екскурсоводів» підготува­ти за матеріалами підручника. Головна складність про­екту — планування роботи групи, розподіл обов'язків, відбір і розташування матеріалу для «стендів» музею. Наступними проектами з даної теми можуть бути такі: «Інсценізація уривків твору» (наприклад, уривків з поем «Катерина», «Наймичка» та інших), «Спек­такль». Це більш тривалі проекти, бо потребують ґрун­товнішої підготовки: вивчити текст ролі, провести репетиції, підготувати декорації, музичне оформлення тощо.

Своєрідною вершиною проектної діяльності є напи­сання учнями власних творів — оповідань, есе, віршів. Уроки мови та літератури саме сприяють тому, що дитина, вивчаючи твори письменників, намагається створити щось своє.

Отже, як бачимо, використання методу проектів на уроках української мови та літератури невичерпне. Саме тому ця методика є дуже перспективною в наш час. Участь у проектній діяльності дає змогу самореа-лізуватися як педагогу, так і учневі, розкрити творчий потенціал усіх учасників. Проект дозволяє вийти за традиційні межі уроку, змінити стосунки між учнями та вчителем, підвищити самооцінку школяра.

Використання поданого методу допомагає сформувати ключові компетенції учня.

Навряд чи ми перелічили всі переваги методу проектів. Проте саме на них мають спиратися педагоги сучасної школи.

Нестандартність

при вивченні мови

                                         

                                           

                      

           

Життя – вічна наука. Сьогодні воно змінюється стрімко, часом непередбачувано.

Сучасна методика спонукає нас якнайбільше приділяти уваги самостійності учнів в опрацюванні навчального матеріалу, а це, в свою чергу, без зацікавленості з боку учнів, без їх інтересу до навчального предмета просто неможливе. Нестандартні ситуації — це один з дійових засобів через певну наукову парадоксальність, а отже, й проблемність вийти на справжній інтерес до. вивчення української мови. Та хіба лише мови?

Отже, учитель—організатор нестандартних ситуацій на уроці мови. При цьому він може йти двома шляхами: перший — це організація нестандартних форм уроку (уроки-дослідження, уроки-вистави, уроки-консультації, уроки-диспути, уроки – сповіді, уроки – вистави, уроки – знайомства, урок – запитання, урок – бліц -  опитування і т. д.), а дру­гий—створення нестандартності через використання самого навчального матеріалу. Зу­пинимося на другому напрямку, оскільки він мало розкритий у методичній літературі.

Учитель, що організовує свідомо нестандартну ситуацію на уроці, є господарем становища, а тому може успішно розв'язувати будь-які завдання.

Нестандартні ситуації на уро­ках під час навчання й особливо виховання виникали, виникають, і, будьмо певні, ви­никатимуть завжди. Поява нестандартності в навчально-виховному процесі зумовлюва­лася різними обставинами, як правило, незалежними від самого вчителя. Педагог час­то не  готовий до їх усунення чи до розв'язання, а тому поставлена мета в навчанні та вихованні не досягається.

Педагогічна безпорадність учителя, обмеженого певними правилами й інструкція­ми, жорстким навчальним часом та програмами, також ускладнює становище.

Розповім про одну нестандартну ситуацію, що виникла на уроці української мови в 9-му класі.

При поглибленому вивченні української мови у 9-му класі розглядалася тема синонімії і антонімії в мові. Йшлося про побудо­ву різних стилістичних різновидів речень, фраз. У ході роботи одна з учениць висло­вила думку, що в українській мові є ряд слів, які мають у собі антонімічну власти­вість. Свою думку учениця не підтвердила прикладами, даючи можливість учням й учи­тельці обдумати висловлену тезу.

Дехто з учнів негайно заперечив, що таких випадків українська мова не знає. Цим шляхом пішла й я, хоч цього, звичайно, в жодному разі робити не слід. Не­стандартну ситуацію, що виникла, потрібно було б використати на пошукову роботу всіх учнів, на доведення позитивного чи негативного висновку в процесі праці всіх уч­нів, а не авторитарним «ні».                     

Учениця продовжила свою думку, навівши після цього ряд слів типу: «позичати», «прослухати», «безцінний», у яких справді відбуваються антонімічні явища, так би мовити, внутрішнього характеру: позичити — дати в борг і узяти в борг, прослухати — почути щось від початку й до кінця та не почути нічого, безцінний — такий, що йому не­має ціни, дорогий або ж невартий нічого...

Отже, цікава ситуація, оригінальна думка учениці мною використані не були. І справа не в тому, що учитель-словесник був у даному разі не на висоті, хоч такі «проколи» — не дрібниця. Питання стоїть так: учителеві-словеснику  необхідно самому організовувати нестандартні ситуації на уроках. А власне, чому  необхід­но? Чи не можна обійтися без них? Звичайно, можна. Адже й обходилися.

При опрацюванні теми правопису слів іншомовного походження, учитель, знаючи, що учні вивчають німецьку мову, ніби між іншим каже, що з німецькою мовою, як із будь-якою іншою, українці знайомі ще з дитинства. Для п'ятикласників таке по­відомлення сенсаційне, несподіване. Підсилиться враження, коли учитель назве десят­ки слів німецького (чи іншого) походження: лампа, клуб, солдат, верстат, бухгалтер, бинт, вагон, галстук, танець, штраф, мольберт, шайба, лазарет, фартух, цукор, масштаб, зумер, майстер, обценьки, циферблат, раціон, штатив, штопор, штанга, штаб, шпіон, шрифт, шина, шланг, плющ, цегла та багато інших.

Слушним продовженням буде розповідь про інтернаціональну лексику. Слова гра­матика, географія, революція, соціалізм, гласність, супутник, полеміка, політика, кому­на, музика, тонна, мілітаризм та сотні інших зрозумілі на всіх європейських мовах, а тому важливо знати їх вимову та правопис.

Безліч несподіванок учитель може створити при вивченні, скажемо, частин мови. Наведу кілька прикладів з ряду тих, що використовую в своїй практиці.

Працюємо над визначенням іменника і зразу ж вводимо нестандартність: «Імен­ник— частина мови, що означає предмет... А що таке предмет? Зрозуміло— стіл, книж­ка, будинок, ручка, вишня, зошит, машина... А ось такі: Марійка, Коля, учителька, кінь, корова, синичка, голуб чи такі: щастя, любов, воля, мрія, біг, читання, сидіння, біль, краса, зелень тощо?

Постановка такого питання примушує учнів по-іншому сприймати явища грама­тики, зокрема й мови. Адже йдеться про предмет граматичний, а не фізичний.

Або інший ситуаційний момент, пов'язаний з розумінням учнями поняття «Жи­вий—неживий». Іменники, які вказують на істоти (живі предмети), відповідають на запитання хто? То чому ж ми мусимо зараховувати до «живих іменників» такі: ляль­ка, мертвяк,  русалка, відьма, чорт ?..

Варто звернутися до словоформ  слова народ, щоб одержати відповідь на питання про одухотвореність.  Є відмінок, у якому питання  явно розрізняють форми «живих» і «неживих» іменників,— знахідний  множини: форма «живих» іменників  у цьому відмінку буде збігатися і з формою родового відмінка множини — кого ?, а форма «неживих» іменників — з формою називного відмінка множини — що? Перевіримо за  допомогою  цього  відмінка  слово народ: бачу (кого? що?) — народи. Форма збігається і з називним відмінком слова народи,  отже, іменник народ — «неживий»,  неістота.

Цікава нестандартна ситуація створюється на уроці мови при синтаксичному розборі такого речення: Ми завтра поїдемо в гості. Здавалося б нічого незвичайного, але ж при визначенні відмінка слова гості трапилося несподіване: відмінок називний, тоді як такого не може бути, бо у реченні в називному відмінку може бути лише підмет. Пе­ревіримо ще раз: гості, гостей, гостям, гостей, гостями, в гостях, отже, переконуємося, що в реченні слово гості у називному відмінку. В чім же тут річ? Ось тут я звертаю увагу учнів на те, що наша мова має глибокі коріння. Це слово прийшло до нас ще з старослов'янської мови, в якій називний та знахідний мали однакові форми.

Чи потрібно про це говорити? Потрібно, бо від такої розмови можливий вихід на позакласну роботу, на роботу учнів самостійно з рекомендованою популярною літературою з загального мовознавства, цікавої граматики, історії мови тощо.

На одному з уроків, де вивчалася частина мови — займенник,  пропоную таке завдання: скласти речення з самих займенників. Для учнів, скажемо, завдання важке. Через деякий час учні роблять висновок, що такого речення скласти неможли­во. Висновок правильний. Але учитель пропонує учням записати таке речення: Я ніколи й нікому ніде й нічого, але якщо я де-небудь, коли-небудь й що-небудь, то що ж мені такого.

Для учнів таке речення цікава несподіванка, а тому через певний час з'являються речення, складені самими учнями: Він будь з ким ніякий, хоч і з нами казна-хто.  Ми всі будь-коли такі собі, але деколи самі по собі...

Знаємо з практики, щоб захопити учнів, зацікавити їх, треба здивувати. Оці ма­ленькі дива й можуть творитися на уроках мови. А здивувавши, формуємо в дитячій свідомості потребу знати більше, потребу праці, пошуку.

До речі, шкільний курс граматики має великі можливості для створення незви­чайного, парадоксального, що й використовує учитель у процесі вивчення нових пра­вил чи явищ граматики.

Продовжуючи розмову про нестандартність на заняттях з мови, звернемося до конкретних прикладів. Так, у сьомому класі йдеться про розділові знаки в кінці речень.

— А чи знаєте ви,— звертається вчитель до семикласників,— що у світі існують два листи, які одержали визначення «найкоротших і найзмістовніших»? Спробуйте й ви написати такий лист, хоча б своєму това­ришу, з яким ви домовилися про якусь спільну роботу?

Простору для учнівської уяви й фантазії досить. Оцінюючи ж учнів­ські знахідки,  розповідаю:

— Відомий французький письменник Віктор Гюго, щоб дізнатися, як ідуть справи з його новим романом, надіслав видавцеві листа, в якому був лише знак питання («?»). Видавець відповів також коротко й зро­зуміло, поставивши в своєму листі до Віктора Гюго знак оклику («!»). Отже, справи з книжкою йдуть добре. Оце й є найкоротші й найзмістовніші листи, які тільки знало людство. Виходить, можна спілкуватися й розділовими знаками.

Слушно буде запитати учнів, скільки є розділових знаків взагалі? Певний, що таке запитання їм буде несподіванкою, бо й справді, скільки їх?

Таку роботу можна запропонувати для учнівського дослідження, включивши в нього не лише перелік розділових знаків, а й історію їх ви­користання в письмі людей. А потім розширити це дослідження новими матеріалами про вживання окремих розділових знаків у мові різних на­родів. Наприклад, іспанці знак питання ставлять і на початку речення і в кінці. Так вони обходяться і з знаком оклику. А ось вірмени питальну. інтонацію позначають у кінці речення двокрапкою, а греки—крапкою з комою...

Вивчаючи пунктуаційні правила мови,  намагаюся звернути увагу учнів на силу розділових знаків, на їх владу в нашій мові. Інколи оця сила й влада навіть набуває певного соціального відтінку. Адже не­правильно поставлені розділові знаки у документах можуть наробити неприємностей, призвести до трагічного чи й смішного, що небажано.

Відома історія з комою в реченні: Помилувати, не можна стратити або: Помилувати не можна, стратити.

Кома, а яку має силу!

Інколи буває, що розділовий знак, наприклад кому, можна ставити, а можна й ні, але це можливо тільки в тому випадку, коли в тексті це обумовлено. Наприклад: Зошит, списаний учнем і Зошит списаний уч­нем. Деревина, зрізана бобрами і Деревина зрізана бобрами.

У першому випадку дієприкметниковий зворот при називному речен­ні, а в другому — двоскладне речення з підметом, присудком та додат­ком до присудка.

Таких пунктуаційних ситуацій в граматиці багато, тому учитель при підготовці до уроку мусить їх враховувати, а на уроці вміло використо­вувати, подаючи матеріал учням так, щоб вони, зацікавившись, аналізу­вали, робили висновки.

У Т. Шевченка е чудові рядки, де він з подивуванням говорить про чудесну силу слова:

Ну що б, здавалося, слова...

Слова та голос—більш нічого.

А серце б'ється — ожива,

Як їх почує !..

Для того, щоб наші учні теж «почули» слово, необхідно повсякчас працювати в цьому напрямку. Це широкий методичний пласт у діяльнос­ті вчителя, про який давно ведуться розмови, написано чимало методич­них рекомендацій, а тому вчителю є з чого вибрати, є над чим працювати.

Із свого практичного досвіду можу доповнити лише ось що. Часто-густо слова нашого щоденного вжитку залишаються поза увагою. Маю на увазі в першу чергу їх етимологію, а вже потім правопис та функціо­нальність. А скільки тут можливостей для збудження творчого інтересу в учнів! Завжди маю собі за правило не пропускати жодного слова, що могло бути цікавим для учнів. І це давало наслідки, учні уважніше ста­вилися до вивчення мови, до своєї мовної культури.

Дев’ятикласники   хвилюються: скоро екзамени. Це слово в кожного на устах. На одному з уроків запитую: «Що власне оз­начає це слово зараз і що воно означало колись у того народу, від якого ми запозичили це слово?» Ніхто не знає. Та це й зрозуміло. Вина тут і моя. Отож виправляю. Пропоную двом учням, користуючись довідниковою літературою навчального кабінету української мови, а також книж­ковим фондом шкільної бібліотеки підготувати на наступний урок пові­домлення про це слово.

Яке ж було здивування дев’ятикласників, коли вони на наступному уроці дізналися, що це слово прийшло до нас від стародавніх латинян, де воно означало рій бджіл, що вилітає з свого гнізда. Пізніше це слово почало означати стрілку на терезах, яка коливалася, як бджолиний рій. А ще пізніше — зважування. В наш час розуміємо це слово як «зважу­вання» знань учня чи студента...

Отже, нестандартні ситуації для самих учнів виникають, здавало­ся б, з дуже простих, їм відомих речей — слів, що в постійному вжитку.

Та власне, що не слово, то й дивовижна історія. Та й зацікавити уч­нів розшифровкою етимології слів не так уже й важко. Головне в цьому: розбудити інтерес до пошукової роботи, спонукати учнів використову­вати свої знання в навчанні, популяризувати їх серед своїх товаришів.

Кілька слів про нестандартні ситуації, що зумовлюються появою гу­мору на уроках мови. Хоча вивчення української мови на уроках —спра­ва вельми серйозна й перетворювати такі уроки на уроки гумору — вели­ка розкіш, і все ж трапляються такі моменти, де гумор бажаний, де він забезпечує результат роботи учнів і учителя. Адже відомий афоризм: «Де ніяка сила не справляється із злом, там зможе справитися лише сміх». «Зло» на уроках— сум.

Звернімося до прикладів.

Вивчаючи пунктуацію простого речення як матеріал для вправи, на­воджу гумореску:

Частенько малий Василько слухав, як його мати свариться з сусідкою. Ось одного разу в школі учитель запропонував:

— Наведи мені, Васильку, окличне речення, в якому був би гнів або побажання.

— А я вам наведу таке речення, де буде й те і друге:— Щоб тобі очі повилазили.

Учні люблять дотепні вирази, в яких захована основна думка, за ради чого й створений даний дотеп. Таке «читання» між рядками розви­ває уяву, мислення, а разом з тим — це для учнів незвичайно, не стерео­типно. Ось, наприклад:

— Що таке кілограм?

— Це вісімсот грамів в упаковці.

— Робити муху з слона нерентабельно: надто багато відходів.

— Кішка цілком щиро твердить, що вона любить мишей.

— Як ти провів відпустку?

— Перші два дні в горах, а решту в гіпсі.

— Мамочко, якщо я не прийду ночувати, то можеш перешити моє шкільне плаття на весільне.

— Місяць тому він пішов ловити рибу і досі не повернувся.

— Мабуть, клюнула дуже велика риба.

Я спеціально «не прив'язую»  наведений матеріал до якоїсь теми граматики чи виду роботи учнів у класі тому, що його ре­альне місце на уроці може в кожного учителя бути різним. Усе залежить від тих нестандартних обставин, які можуть виникнути на будь-якому уроці. Нестандартність можна ввести і в зміст навчальних та контроль­них письмових робіт: диктантів, переказів, творів, рефератів тощо.

Для учнів 8—9 класів пропонувалися такі теми творів: «Мова людей мого села», «Паразитуючі слова в мові учнів нашої школи».  Написані твори використовуються на уроці як інформаційний мате­ріал, залишаються в навчальному кабінеті української мови для наших учнів. З таких творів складаємо збірники учнівських творчих робіт.

Одним із факторів, що знижує активність учнів, притуплює їхню ува­гу й зацікавленість, є однотипність уроків. Тому у власній практиці, крім уже відомих видів уроків, користуюся й такими як урок з елементами цікавої граматики.

 Це урок мовної гри.  Підготовка до такого уроку обов'язково відбувається за кілька днів. Попередньо дається завдання (не обов'язкове) пі­дібрати кілька цікавих прикладів з певної теми граматики. Наприклад, у шостому класі уже вивчено такі частини мови, як іменник, прикметник, числівник. Частина уроку відводиться на узагальнення та повторення одержаних знань, а потім оголошується урок-гра.

Спочатку учні тренуються практично розрізняти й узагальнювати граматичні категорії частин мови. Наприклад, записуються слова оди­ниця, одиничний, один. Потрібно визначити: що спільного, а що відмін­ного в цих словах. Тобто, ставиться мета навчити учнів бачити діалек­тичний зв'язок між частинами мови, їх спільні та відмінні риси. Це ро­биться на кількох прикладах.

На цьому ж уроці практикуємо й елементи такої гри, як «відгадуван­ня» задуманого слова. Наприклад: на дошці записано троє слів пам'ять, трав'яний, п'ятнадцятий. Учитель пропонує комусь з учнів чи й усьому класу вибрати будь-яке слово, а сам, поставивши лише двоє запитань тому, хто вибрав слово, відгадує його. Запитання можуть бути такі: чи відповідає вибране слово на запитання що? Відповідь: — «ні». Друге за­питання: — «Чи можна від задуманого слова утворити іменник? Відпо­відь: «так». Задумане слово трав'яний.

Таку гру можна організовувати між групами учнів, між окремими парами учнів тощо.

Гра, коли вона ціленаправлена, завжди розвиває вправність у ко­ристуванні знаннями граматики. А це, без сумніву, важливо. Скористати­ся для організації таких уроків можна літературою з цікавої граматики.

Звичайно, є й інші форми уроків та методичних прийомів, що викликають інтерес учнів не лише самою формою, а найбільше змістом робо­ти. Наприклад, урок уявної екскурсії, урок наукових повідомлень, урок самоконтролю, на якому учні за допомогою роздавального матеріалу (контрольні картки) перевіряють свої знання, міцність й гли­бину їх засвоєння; урок-спостереження, де учні виробляють навички уважного спостереження мовних явищ, щоб потім використати свої спостереження на практиці. Наприклад, спостереження за кольорами осінньо­го дерева, парку, лісу, кольорами річкової води, неба тощо. Адже, прав­ду кажучи, учні бачать часто лише один колір — жовтий, зелений, синій чи голубий. А чому б не навчити бачити, скажімо, з 600 відтінків зелено­го хоч би 20—ЗО!

Взагалі, нестандартність — не самоціль у роботі вчителя, а органіч­ний процес, включений в урок. Всяка одноманітність призводить до сі­рості, до омертвіння, шаблонності, що є ознакою поганого ремесла. І на­впаки, пошук нових форм, спрямованих на зацікавлене співробітництво учителя й учнів, сприяє демократизації навчання, його результативності, доцільності в усій системі роботи школи.

ЗМІСТ

                    

ВСТУП……………………………………………………………………………..3

РОЗДІЛ І Загальна характеристика міграційних процесів ……………….6

РОЗДІЛ 2 Загальні особливості зовнішніх міграційних процесів української спільноти……………………………………………………….…..8

2.1.Перша хвиля української еміграції ( трудова )………………………….…..8

2.2.Друга хвиля української еміграції ( інтелектуально- політична )…………9

2.3 Третя хвиля української еміграці ( політична )…………………………….11

2.4.Четвета хвиля української  еміграції ( заробітчанська )…………………..12

РОЗДІЛ 3 Українська діаспора…………………………………………….….14

3.1 Діаспорам у США……………………………………………………….……15 3.2.Даіаспора у Канаді……………………………………………………..…….16

3.3.Діаспора у Росії………………………………………………………...…….17

3.4.Діаспора в Італії………………………………………………………………19

ВИСНОВКИ…………………………………………………………………..…20

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ..…………………………………..21

ДОДАТКИ…………………………………………………………………….….22

Вступ 

У сучасних умовах домінуючою тенденцією у міжнародних відносинах є глобалізація, одним із проявів якої є міжнародна міграція робочої сили. Все більшого поширення набуває переміщення людських ресурсів, зумовлене соціально-економічними, військовими, етнічними і релігійними чинниками. Істотне зростання масштабів міжнародної міграції, залучення до неї значних обсягів трудових ресурсів робить актуальною необхідність дослідження міжнародних міграційних процесів робочої сили.

 Україна є однією з найбільших країн-донорів робочої сили в Європі. Зовнішня трудова міграція стала об’єктивною реальністю сьогодення. Про це свідчить великий потік робочої сили за кордон. Скорочення попиту на робочу силу в Україні (що є одним із наслідків глобальної фінансово-економічної кризи) штовхає наших громадян на пошуки роботи за її межами. Також серед чинників масової еміграції українського населення можна виділити наступні: велика різниця умов життя і рівня заробітної плати в Україні та країнах Заходу; відсутність перспектив професійного зростання для багатьох талановитих українців; економічна нестабільність в Україні; відсутність безпеки громадян, невпевненість у майбутньому.

Таким чином, аналіз існуючих тенденцій міграції робочої сили дає підстави стверджувати, що за обставин, які склалилися для економіки країни,  трудова міграція є позитивним фактором, що зменшує напругу на внутрішньому ринку праці, знижує показники безробіття. Однак міграційний потік українців закордон занадто великий, що негативно впливає на демографічну ситуацію. Отже, виникає необхідність формування виваженої державної політики щодо регулювання трудових міграцій. Тільки створення необхідних соціально-економічних й правових умов життя населення надасть можливість повернути міграційні потоки в цивілізоване русло та змусить їх працювати на розвиток вітчизняної економіки.

Актуальність теми. Незалежна Україна в умовах перехідної економіки стала експортом робочої сили . Емігрують в переважній більшості молоді громадяни України, висококваліфіковані робітники, спеціалісти різних галузей в пошуках кращих умов життя. А також тривожним явищем для української науки стала втеча інтелекту, тобто еміграція науковців і, в першу чергу, обдарованої перспективної молоді. Саме така ситуація зумовлює економічний, демографічний, культурницький і морально-етичний занепад в країні. Тому дуже важливо сьогодні бути обізнаним з проблемами еміграції, їх причинами та наслідками за для її зменшення з метою розвинути власну українську економіку, інтегрувати її в загальноєвропейську, створити нові робочі місця, забезпечити гідне життя громадян України та зробити нашу державу конкурентно спроможною на світовому ринку.

Мета роботи – проаналізувати та систематизувати наукові та краєзнавчі матеріали, спогади емігрантів; відкрити відомі й невідомі сторінки минулої та сучасної еміграції, проаналізувати їх політичне та економічне підґрунття; визначити діяльність діаспори у різних країнах світу, її зв’язок з Україною. Для досягнення мети ми намагалися вирішити такі завдання:

·        висвітлити загальну характеристику міграційних процесів;

·        проаналізувати особливості зовнішніх міграційних процесів української спільноти;

·        показати процес утворення діаспори у різних країнах світу, її культурне, економічне, політичне та громадське життя;

·        проаналізувати основні напрямки діяльності діаспори в Україні та її вплив на дружні стосунки між державами.

Об’єктом дослідження є міграційні процеси української спільноти.

Предметом дослідження є особливості життя та діяльності української діаспори за кордоном.

Хронологічні рамки наукового дослідження охоплюють період від початку першої хвилі еміграції ( 1860 рік ) – до четвертої хвилі еміграції (2016 рік ).

Територіальні межі дослідження охоплюють в основному західні регіони України ( Галичину, Закарпаття, Буковину, Волинь, Полісся та Поділля ) та інші регіони України.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у спробі наукового дослідження процесів міграції та діяльності діаспори за кордоном, в узагальненні опрацьованих відомостей про етнокультурні процеси в Україні, що сприятиме її популяризації.

Теоретичною базою дослідження є праці С.Лазебника, С. Наріжного, В.Трощинського, Е.Глібанової.

Методи наукового дослідження: порівняльний, проблемно-хронологічний, структурно-систематичний. Так завдяки проблемно-хронологічному способу  викладу матеріалу вся тема поділена на висвітлення кожної хвилі еміграції, дослідження якої здійснюється у хронологічній послідовності. Структурно-системний метод сприяв об’єктивному висвітленню суспільно-політичного середовища, в якому відбувалася діяльність української діаспори за кордоном.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що матеріали і висновки наукової роботи можуть бути використані при написанні  праць з даної теми, у практичній викладацькій та краєзнавчій роботі, а саме при викладанні курсу історії в школах та вищих навчальних закладах.

Структура роботи побудована за проблемно-хронологічним принципом і складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.

РОЗДІЛ 1 Загальна характеристика міграційних процесів

Поряд з природним рухом на демографічні параметри населення впливає територіальна мобільність або механічний рух населення. Останній пов’язаний з міграційними процесами. Міграція (у перекладі з латинської (migratio, migro)) означає переміщення, переселення. Переважно під міграцією розуміють такі територіальні переміщення населення, які супроводжуються зміною місця прожи­вання та місця праці (назавжди або на досить тривалий строк) як у межах однієї країни, так і поза її межами.

У науковій літературі існує різноманітна класифікація чинників (часто взаємозалежних) під впливом яких формуються напрямки та масштаби міграційних процесів. Переміщення у просторі відбувається внаслідок дії економічних, соціальних, демог­рафічних, політичних, етнічних, освітніх, морально-психологіч­них, військових, екологічних та інших факторів, але ці чинники діють одночасно, вони певною мірою взаємозалежні, тож виявити окремі компоненти міграційного процесу, сформовані під впли­вом одного чи двох факторів, як правило, складно.

Чинники міграції виділяють і за сферою їх прояву: народногосподарські, територіальні, галузеві та внутрішньовиробничі, а також постійні, тимчасові і змінні залежно від їх використання в регулюванні міграційних процесів. Класифікуючи міграції стосовно до будь-якої країни, виділяють зовнішню (міждержавну) і внутрішню. До зовнішньої міграції відносять такий рух населення через державні кордони, який пов’язаний зі зміною місця проживання.

Міграція значною мірою впли­ває на формування, функціонування й розвиток ринку праці. Вона, як чинник розвитку ринку, виконує прискорювальну, розподіль­чу та селективну функції.

За тривалістю міграції поділяються на постійні (безповоротні) та тимчасові (зворотні). У свою чергу тимчасові міграції поділяються на маятникові, циклічні та епізодичні.

Міграція як економічна категорія і як соціально-економічне явище відома з стародавніх часів. Поштовхом для масового переміщення населення стали, перш за все, великі географічні відкриття, а згодом — рух капіталу і розвиток капіталізму. Цей період охоплював XVIII-XIX століття і отримав назву «старої міграції». Період «нової міграції» почався із середини XIX століття і тривав аж до кінця Другої світової війни.

З одного боку, масштаби та напрями міграційних процесів певною мірою свідчать про стан соціального та економічного розвитку країни. З іншого боку, процес міграції сам значною мірою впливає на розвиток країни. За різними оцінками експертів, поза межами України на сьогоднішній день знаходиться від 2,5 до 7 млн. осіб працездатного віку. Масовий виїзд громадян України за кордон, особливо жінок, супроводжується зниженням показників народжуваності, соціальним сирітством, підвищуванням захворюваності внаслідок виснажливої праці на чужині. За таких умов постає нагальна потреба у глибинному дослідженні основних напрямів зовнішньої трудової міграції, чинників, які спонукають громадян України до неї, а також наслідків трудової міграції.

Розділ 2 Загальні особливості зовнішніх міграційних процесів української спільноти

Українська зовнішня міграція представлена в основному тільки еміграцією. Така динаміка переселення населення спостерігається  протягом періоду з останньої чверті XIX століття та є актуальною і сьогодні.

Характерним фактором українського міграційного процесу є його етаповість. Таким чином, вчені виділяють 4 хвилі української еміграції.

2.1. Перша хвиля української еміграції (трудова)

Першу хвилю української еміграції історики називають трудовою. Адже в цей період основним мотивом виїзду людей закордон був пошук більш придатних умов для праці. Багато українських емігрантів вважало, що виїжджають на заробітки тимчасово, але життя розпорядилося інакше. Типовим українським емігрантом того часу був самотній молодик, бідний, неписьменний і некваліфікований, готовий працювати чорноробом.

За різними версіями, еміграція з українських земель на своєму першому етапі спрямовувалася до кількох районів планети, де відчувалася велика потреба в дешевій робочій силі. Йдеться не про поодинокі виїзди, а саме про масовий вихід трудящих на міжнародний ринок праці у певних регіонах. Спочатку на першому місці серед привабливих для поселення країн знаходилися Бразилія й Аргентина. Із середини 90-х найбільш придатними для поселення стали вважатися США і Канада.

Переважну більшість українців, які виїхали за океан у ті роки, становили вихідці з Галичини, Буковини та Закарпаття - земель, що входили до складу Австро-Угорської імперії. 

Еміграція з політичних мотивів різко посилилася під час і після революції 1905-1907 рр. у Росії. Поразка революції та розгул реакції змушували активних учасників боїв на барикадах і антимонархічних виступів шукати порятунку в інших країнах.

У розвиток зв'язків України з українцями за океаном чималий внесок зробила церква. На духовному житті української громади позначилось те, що в ній були прихильники різних релігійних течій, як православні, так і уніати.

Чималу активність у розвитку зв'язків виявляли читальні Товариства "Просвіта", Товариства ім. Михайла Качковського та інші.

Отже, основним суб'єктом першої міграційної хвилі було селянство Західної України: Закарпаття, Буковини, Галичини. Разом із тим міграційний потік на Захід ішов і з Лівобережної України. З кінця XIX до 20-х років наступного століття до США мігрувало 256,1 тис. осіб (у тому числі з Австро-Угорщини - 235 тис., із Росії - 5,4 тис.), до Канади - 135 тис., до Бразилії - 47,3 тис., до Аргентини - 15 тис. Виїзди були настільки масовими, що призводили до знелюднення цілих регіонів України. Так, зі Східної Галичини до початку першої світової війни емігрувало понад 302 тис. осіб, тобто майже половина її населення. Усього ж із 1877 по 1909 рр. до американських країн виїхало понад 500 тис. мешканців України. 

Таким чином, перші українські переселенці стали основоположниками найчисельнішої української діаспори за кордоном. Вони показали шляхи і можливості виїзду за кордон, утвердження і виживання на чужій землі, довели міцність національної самобутності українського народу і стали плацдармом, на який згодом хлинули нові хвилі української діаспори. 

2.2.        Друга хвраїнської еміграції (інтелектуально-політична)

         Період між двома світовими війнами вважається періодом другої хвилі української еміграції. З 1920-го по 1930 рік за кордон ринула друга хвиля українських емігрантів. Ця хвиля отримала назву політичної еміграції. Цього разу Батьківщину покинули не тільки селяни, а й робітники, представники інтелігенції, ветерани армії Української Народної Республіки. 

У різних країнах Європи залишилося близько 80 тисяч українців. Усі інші емігрували до США, Канади, менше - в Південну Америку та Австралію. Емігрантами були люди переважно молодшого та середнього віку, які пройшли крізь горнило боротьби і належали до інтелігенції. Це призвело до створення в діаспорі дуже динамічної структури, яка охоплювала все: від спортивного життя до літературних гуртків та видань. Частково активна українська громада охопила і попередні генерації емігрантів. Велику роль тут відіграли національні церкви - Українська православна й Українська греко-католицька зі своїми метрополіями, єпархіями, владиками, семінаріями.

З кожним роком українська еміграція поповнювалася новими переселенцями. Але з кінця 20-х - початку 30-х років еміграційні потоки з України майже припинилися.

У цей період дійсно посилилася емігрантська хвиля із Західної Волині та Західного Полісся, з територій, які увійшли до складу Польщі. За період з 1919-1938 рр. звідти виїхало за кордон майже 50 тис. чоловік, що становило понад 20 відсотків загальної кількості емігрантів з усіх західноукраїнських земель. І все ж головним районом еміграції українського населення до зарубіжних країн залишалася Галичина, особливо Східна. Це насамперед Бойківщина, Покуття, Лемківщина, з яких вибуло в зазначені роки понад 160 тис. чоловік.

Говорячи про другу хвилю української еміграції, слід відзначити таке явище як рееміграція. Вона полягала в тому, що у багатьох емігрантів з'явилася надія, що на Радянській Україні можна побудувати справедливе, демократичне суспільство. Тому на початку 20-х років почалася рееміграція на Україну. Особливо помітною вона була з Франції та США. Однак радянська влада не бажала на своїй території незалежницьких настроїв, з якими поверталися на Батьківщину українці. Їхні громади розгромлювались, а більшість із тих, хто залишився на Україні у 30-ті роки, були репресовані.

Таким чином українці другої хвилі української еміграції відрізнялися від перших своїх попередників тим, що були освіченими людьми. Саме цим пояснюється їх швидке пристосування до нових умов життя і праці, а також активна участь у громадському житті. У міжвоєнний період українці їхали за кордон переважно з політичних причин. Осівши і утвердившись там, вони прагнули допомогти своїй батьківщині. Однак багатьом мріям поклала край Друга світова війна.

2. 3.Третя хвиля української еміграції (політична)

Власне третя хвиля тривала з 1947-го по 1953 рік. Упродовж цього короткого часу до Канади приїхали 37 тисяч українських емігрантів, а у Сполучені Штати Америки - 180 тисяч. Цього разу серед прибульців була велика кількість інтелігенції та науковців. Вони сприяли розквітові українського політичного, громадського, культурного та релігійного життя в діаспорі.

Цих емігрантів об'єднувала відданість ідеї незалежності України й відновлення української суверенної держави. Вони постійно виступали проти русифікації української мови й культури. Різко протестували проти ув'язнення чи фізичного нищення українських дисидентів.  У 70-х - на початку 80-х років із політичних мотивів із СРСР, в тому числі з України, було дійсно виселено велику групу так званих дисидентів, переважно творчих працівників. Вони оселилися в країнах Америки і Східної Європи. Дисидентство відкрило цілу смугу української еміграції, надало їй суто політичного характеру.

Не можна забути і про емігрантів-повстанців. У той час на території України, особливо Західної, точилася гостра боротьба з радянською системою, яка силоміць насаджувалася тут. На захист своєї Батьківщини від нових загарбників стала Українська повстанська армія (УПА). Протистояння супроводжувалося невиправданою жорстокістю. Саме жорстокість сталінського режиму штовхала певну частину населення ставати у ряди підпільної УПА. Однак, сили були нерівними. Радянський режим посилював тиск на повстанців усіма можливими методами. Тому вони змушені були згорнути боротьбу, припинити широкі бойові операції і вивести основну частину свого складу за кордон. Тисячі членів УПА змогли прорватися через Карпати до Чехословаччини і вийти до західних зон окупації Німеччини та Австрії, де їх було інтерновано. Так з'явилося нове поповнення української еміграції - значна кількість українського населення знову опинилася за межами України.

Слід відзначити, що третя хвиля української еміграції стала найчисельнішою. Так, до Канади за період з 1947 по 1953 роки прибуло понад 30 тисяч переміщених осіб українського походження. Передбачалося, що вони працюватимуть у таких галузях як сільське господарство, гірничодобувна промисловість і лісорозробки. Українська діаспора в Канаді створила сильну громадську та релігійну спільноту - Конгрес українців Канади, який є членом Світового конгресу українців. Велика кількість цих нових емігрантів знайшла пристановище у США (80 тис.), Великобританії (35 тис.), Австралії (20 тис.), Бразилії (7тис.), Аргентині (6 тис.), Франції (10 тис.) та інших. Політична і вимушена за своїм характером третя хвиля української еміграції увібрала в себе в основному людей освічених і свідомих, які до сьогодні багато в чому допомагають своїй історичній Батьківщині. 

2.3.        Четверта хвиля української еміграції (заробітчанська)

Початок четверта хвиля українських емігрантів бере з 1980 року (з початку горбачовської перебудови), коли представники з України почали приїжджати в Канаду.

Новоспечені емігранти, намагаючись влитися в закордонне суспільство, часто не знаходили спільної мови з представниками старої еміграції. У багатьох із них світогляд залишився радянський, а їхня розмовна мова - російська. Ця четверта хвиля викликала шок у старої української діаспори, оскільки вона не очікувала такого байдужого ставлення до української мови, культури, традицій.

Таким чином, четверта хвиля української еміграції де в чому повторює першу - "заробітчанську". Однак, на відміну від першої, в окремих випадках до 90 відсотків емігрантів становлять жінки, які прагнуть прогодувати дітей і чоловіка.

Заробітчани - найчисельніша складова четвертої хвилі. Хто їде з відчаю, хто більш розсудливо хоче заробити на майбутнє. Ці люди зберігають українське громадянство, вони збираються обов'язково повернутись на Батьківщину. Це сміливі люди, що не злякались поїхати в невідомість. Вони побачили інший світ, що дозволяє їм тверезо поглянути на Україну і оцінити її сильні й слабкі риси. Вони навчились дуже напружено працювати по 10-16 годин на добу. Повертаючись на Батьківщину, вони несуть нову трудову етику - чесно і напружено працюючи, вони стають прикладом для оточуючих.

Цікаво, що серед завдань, які вони ставлять перед собою, особливо часто зустрічаються такі: 1) заробити початковий капітал для власної справи в Україні; 2) дати дітям гарну сучасну освіту. Відмовляючи ТАМ собі в усьому, вони вирощують ТУТ нове освічене покоління. 

Незважаючи на всі непорозуміння між поколіннями, які існують зараз, нова еміграція поступово знаходить себе. Відроджується в неї любов до своєї мови і культури. Вона починає зближуватися зі старою еміграцією. Представники нової хвилі вже роблять поважний вклад в українське громадське й культурне життя. Чимало нових емігрантів працюють в українській спільноті в галузях освіти, культури, релігії, спорту та бізнесу. Їх внесок не тільки зміцнює українську діаспору, а й забезпечує її майбутність у ХХІ столітті. 

Розділ 3 Українська діаспора

Українська діаспора — це збірне визначення української національної спільноти поза межами українських земель (етнічної української території), яка відчуває духовний зв'язок з Україною.

Станом на 2004 рік за межами України мешкало від 10 до 15 млн. українців та їх нащадків, тобто близько третини корінної нації.

Термін «діаспора» в нашій державі інколи трактується неоднозначно. В одних випадках під ним розуміють усіх без винятку українців, розсіяних по всьому світові; в інших — лише дисперсні (розпорошені) їх частини, що не становлять якоїсь спільноти; нарешті, діаспорою вважають усіх українців поза Україною, за винятком тих, котрі проживають у сусідніх державах на споконвічній етнічній території. Неоднозначне тлумачення поняття «діаспора» призводить до розмаїття його визначень. На Заході, наприклад, найчастіше вдаються до поєднання етноніма та політоніма («українські канадці», «україноканадці») або етноніма і громадянства («українець Канади», «українець США»), а при визначенні діаспорної групи —до термінів «українська етнічна група», «українська імміграція», «канадські вихідці з України» тощо. Через таку різноплановість учені віддають перевагу універсальному термінові — «українська діаспора».

За своєю структурою діаспора виступає у двох основних формах: дисперсій - невеликих вкраплень в іноетнічному масиві; компактних утворень - суцільних етнічних районів. Щодо природи діаспор, то вони утворюються або шляхом міграцій, або внаслідок насильницького відторгнення частини етносу від основного масиву.

Українська діаспора, розсіяна по всьому світові, являє собою могутній етнічний кущ, котрий живиться культурою материнського регіону України. І можна без перебільшення стверджувати, що від того, як проходитимуть етнокультурні процеси в Україні, багато в чому залежить життя української діаспори: як східної, так і західної.

3.1.Діаспора у США

За час перебування в США українці розбудували широку мережу громадсько-політичних, культурно-освітніх, спортивних, релігійних, професійних інституцій, а також фінансових установ - кас взаємодопомоги, банків і страхових товариств. Серед основних: Український конгресовий комітет Америки, Українська Американська Координаційна Рада, Союз українок Америки, Українська федерація Америки, Український народний союз, Вашингтонська група, Асоціація українців Північної Кароліни, Товариство українських інженерів Америки, Спілка української молоді, Українська скаутська організація «Пласт», Український освітньо-культурний центр, Наукове товариство ім. Т.Шевченка, Українська вільна академія наук, Український народний дім, Злучений український американський допомоговий комітет, Фонд допомоги дітям Чорнобиля, Український інститут Америки, Всеамериканська громадська організація «Нова українська хвиля».

Серед релігійних – Українська католицька та Українська православна церкви. Більшість організацій та об’єднань зареєстровані як громадські неприбуткові організації.

У США видаються понад 20 газет, понад 10 журналів, діють Інтернет-видання, близько 20 українських радіопрограм та 1 телепрограма «Узір» (Чикаго, Іллінойс). Популярними українськими ЗМІ вважаються газети «Свобода», «The Ukrainian Weekly», «Нова газета», «Міст», «Час і події», «Національна трибуна», медіа-портал «VIDIA», радіопрограма «Ukiedrive».

Громадяни США українського походження користуються такими ж правами та привілеями, що й решта американських громадян. Захист прав гарантується Конституцією, іншими федеральними та місцевими (на рівні штатів, округів, міст тощо) законодавчими актами.

3.2. Діаспора у Канаді

Українці Канади створили й утримують велику кількість організацій, зокрема громадських та релігійних об’єднань, танцювальних ансамблів, українських хорів, аматорських театрів, фінансових установ, спортивних клубів тощо. Загалом на території Канади нараховується понад 1000 етнічних українських організацій. Основними місцями організованого канадсько-українського життя є Торонто, Монреаль, Едмонтон, Вінніпег, Ріджайна, Саскатун - усього понад 200 міст.

Більшість українських політичних, громадських культурних та релігійних організацій українських канадців перших трьох хвиль міграції об’єднані в національну координаційну раду, відому під назвою Конгрес українців Канади (КУК), головний офіс якого розташований у м.Вінніпег (провінція Манітоба).

Зважаючи на розміри та впливовість української діаспори, Канада, зокрема м.Торонто, є місцем перебування штаб-квартири Світового конгресу українців (СКУ), парасолькової організації, що ставить собі за мету координацію дій української діаспори в усьому світі.

За даними останнього перепису населення, що пройшов у 2006 році, в Канаді проживає 1 209 085 осіб українського походження, причому у 300 590 з них – обоє батьків є українцями, а у 908 495 – один з батьків є українцем. Українці складають 3,87% від загального населення країни та є сьомою національною меншиною Канади.

Порівняно з переписом 2001 року, кількість осіб українського походження, що проживають в Канаді, зросла на 138 025 осіб або на 0,26%. Дане збільшення пов’язують з тим, що все більша кількість осіб починає визнавати своє українське походження.

Нащадки перших двох хвиль і представники третьої хвилі та їхні діти глибоко інтегровані у канадське суспільство та представлені в усіх вікових групах та соціальних категоріях населення Канади.

За своєю чисельністю українська громада Канади є другою в світі після української громади Росії групою українців, що проживає поза межами України.

3.3. Діаспора у Росії

За неофіційними підрахунками, станом на 2015 рік, у Росії проживає близько 7 млн. українців. Оскільки нема офіційної статистики нелеґальних робітників, а де-юре записуватися етнічним українцем у путінській Росії сьогодні небажано, то справжню кількість українців у Росії важко перебільшити. Найбільше українців проживає в Москві, Санкт-Петербурзі, на Зеленому Клині (Приамур’я і Приморський край), в Тюменській області, а також на Кубані, куди за часів Катерини ІІ переселено українських козаків. Українці в РФ не лише будують будинки, дороги та промислові об’єкти, видобувають нафту і газ у Сибірі та становлять основну масу трудових ресурсів російської економіки. Значна частина українців у РФ є не просто «ґастарбайтерами», вони займають вагомі посади в урядових структурах, у нафтогазовому та фінансовому секторах і входять у трійку найбагатших етносів РФ. Згідно з аналізом інтернет-ресурсу Ленты.ру, сумарний капітал етнічних українців та євреїв у списку найбагатших людей Росії становить 192,7 мільярда доларів, тоді як етнічні росіяни володіють капіталом у 165 мільярдів. Особливо високе становище в російському суспільстві зайняли українки, які стали дружинами багатьох російських політиків, урядовців, чиновників, бізнесменів, генералів, полковників та вищих офіцерів розвідки і флоту.

Маніпулюючи масовою свідомістю та розгортаючи антиукраїнську істерію, путінський режим зумів заполонити шовіністичною пропаґандою більшість росіян, серед них і тих, хто має родичів чи сам є родом з України. Після російської аґресії сотні тисяч родин по обидва боки українсько-російського кордону розірвали зв’язки. Колишні українці за роки життя в РФ стали затятими адептами Путіна, просякнуті злобою до Європи і США, проклинають «українських фашистів». Дочка, яка 10 років тому виїхала з Полтавщини в РФ на заробітки, після російського вторгнення на Донбас назвала рідну маму бандерівкою. Рідна тітка з Тюмені кричала своїм племінникам з Тернополя, що «вони ще приповзуть до Росії на колінах». Троюрідний брат з Воркути обіцяв «помститися за Донбас» і розстріляти своїх родичів з України. Подібних трагічних сімейних історій сьогодні в Україні десятки тисяч, адже кремлівська пропаґанда для української діаспори в РФ виявилася сильнішою за кров, родинні зв’язки та любов до Батьківщини.

Пасивна поведінка української діаспори РФ викликана, зокрема, страхом, адже російські суди не цураються найбрутальніших методів для придушення українства. Перші системні атаки на українців розпочалися ще на початках правління Путіна і стали складовими елементами плану дезорганізації та руйнування структурованої української діаспори, а згодом і держави. Через виступи, присвячені пам’яті жертв Голодомору, Верховний суд РФ 2010 р. заборонив Федеральну національно-культурну автономію українців у РФ. Ще в 2008 р. зупинено діяльність Українського освітнього центру під приводом браку дозвільних документів. А в 2010 р. співробітники ФСБ опечатали й закрили Бібліотеку української літератури в Москві. Страх і репресії дамокловим мечем нависли над кожним українцем, який публічно намагався розвивати культурну чи громадську українську діяльність у Росії.
Пересторогою для східної діаспори стали сумнозвісні приклади режисера    О. Сенцова, льотчиці Н. Савченко, кримського активіста О. Кольченка, яких Кремль погрожує десятиліттями тримати у в’язниці. Російські суди виносять вироки вже навіть за лайки та проукраїнські репости в соціальних мережах, зокрема засуджено до двох років блоґера К. Жарінова. Антиукраїнські настрої призводять навіть до вбивств українців: 2015 р. у Підмосков’ї російські націоналісти вбили українця Р. Музиченка. Українська 7-мільйонна маса залякано принишкла, боячись показати свою силу. Загроза репресій стала вагомим фактором, який стримує активність українців, а позиція «моя хата скраю» виявилася передумовою виживання в РФ.
Пробудження української діаспори в Росії могло б стати вагомим фактором зміни антиукраїнської політики Москви і навіть припинення воєнної аґресії. Наприклад, враховуючи домінування українців у нафто- і газовидобувній галузі Тюменської області, загальний страйк українців міг би паралізувати російську економіку. Однак українцям РФ доводиться вибирати між страхом, матеріальною вигодою та гідністю. Таке мовчання східної діаспори викликає в багатьох українців питання: чи існує ще в Росії українська діаспора і чи заявить вона про себе вголос? Якщо не заявить зараз, страх, пропаґанда й асиміляційна політика Москви вже в недалекому майбутньому поставлять хрест на найбільшій українській діаспорі світу.

Прикро…

3.4. Діаспора в Італії

Українська громада є однією з найчисельніших серед інших громад в Італії. За даними 2013 року, загальна кількість українців в Італії, які отримали дозвіл на роботу, складала 224558 осіб.

Нині на території Італійської Республіки перебувають дві різні за складом та чисельністю категорії українців. До першої, загалом вельми нечисленної, групи входять громадяни Італійської Республіки українського походження, т.зв. „італійські українці”, а також представники католицького духовенства, пов’язаного із Ватиканом. Офіційних статистичних даних про їх чисельність немає. За деякими оцінками, наприкінці 1990-х років в Італії проживало близько 250 світських українців – громадян цієї країни, а також певна кількість (до 100 осіб) українців – представників католицького духовенства, в основному в Римі та Ватикані.

Іншу категорію становлять громадяни України, які прибули до Італії у пошуках заробітку, починаючи з середини 1990-х років. Формування цієї громади перебуває на початковій стадії, більшість заробітчан знаходяться в Італії тимчасово.

На території Італії створено близько 100 українських асоціацій. 6 листопада 2014 р. при Посольстві створено Громадську раду представників українських асоціацій.

Висновки

Незалежна Україна в умовах перехідної економіки стала експортером робочої сили. Емігрують в переважній більшості молоді громадяни України, висококваліфіковані робітники, спеціалісти.

Тривожним явищем для української науки стала втеча інтелекту («відтік умів»), тобто еміграція науковців і, в першу чергу, обдарованої перспективної молоді.

Дається взнаки неготовність України до адекватного сприйняття міграційних процесів ні політично, ні економічно, ні в правовому відношенні.

Незважаючи на можливу потужну  підтримку діаспори у майбутньому, еміграційна криза нічого хорошого нашій державі не віщує. У суспільстві побутує думка, що розпочалася вже п’ята за рахунком хвиля еміграції з України. З кожним днем шукати кращого життя вирушає все більше «перспективних» людей. Хтось виїжджає на навчання, хтось - «на заробітки», комусь просто не подобається загальний стан справ у країні… Причини різні, та наслідок все одно єдиний – занепад: і економічний, і демографічний, і культурницький, і навіть морально-етичний.

Звісно, вихід із цієї ситуації є, куди ж без нього? Характерно те, що вихід також єдиний – робити усе можливе, щоб рішення покинути Україну нашими громадянами приймалося би тільки через якісь особисті, рекреаційні питання, але ніяк не через брак грошей, погане медичне обслуговування, шалену корупцію, безвідповідальність влади, неспроможність отримати гідну роботу з гідною заробітною платою і, тим більше, через воєнні дії.

І ще одне. Якщо ми припинимо просто плювати собі на коврик, то та ж сама Європа стане набагато ближчою.

Список використаних джерел

Ветухів М. Перший президент УВАН у США: біографія окремої особи / Українська Вільна Академія Наук у США. - Нью-Йорк ; К. ; Львів : Місіонер, 2004.

Зовнішні трудові міграції населення / За ред. Е. М. Лібанової, О. В. Позняка. — К.: РВПС України НАН України, 2002.

Лазебник С. Ю. та ін. Зарубіжні українці, Київ: Вид-во "Україна", 1991

Наріжний С. Українська еміграція. Культурна праця української еміграції 1919-1939, Київ: Вид-во ім. О. Теліги, 1999

Трощинський В. П. Міжвоєнна українська еміграція в Європі як історичне і соціально-політичне явище, Київ: "Інтел", 1994

Трощинський В. П. і Шевченко А. А. Українці в світі, Київ: Видавничий дім "Альтернативи", 1999

Pawliczko A. L., Ukraine and Ukrainians Throughout the World, Toronto: University of Toronto Press, 1994

http://ridna-ukraina.com.ua

http://usa.mfa.gov.ua

https://uk.wikipedia.org

http://canada.mfa.gov.ua

http://www.nasze-slowo.pl

http://mihrantua.narod.ru

Додатки

Перша хвиля еміграції ( трудова ) 1860-1914рр.

Основна причина - пошук роботи, кращих умов праці та заробітку.

В основному емігрантами були вихідці  із Східної Галичини, Закарпаття, Буковини, які входили до складу Австро-Угорщини.

                                                                                                

                                          

Друга хвиля еміграції (інтелектуально-політична) 1920-1930рр.

Зумовлена поєднанням соціально-економічних та політичних проблем. В основному емігрантами були вихідці із Сх. Галичини, а також із Зх. Волині та Зх. Полісся.

Третя хвиля еміграція (політична) 1947-1953рр.

Причинами еміграції були масові репресії населення України, яке було не згідне із політикою сталінського режиму.

Емігрантами були вихідці не тільки із Зх. України, але й з центральних та східних територій України.

Четверта хвиля еміграції ( заробітчанська )

 І етап бере свій початок з1980р.після розвалу Радянського Союзу до 2000 року.

ІІ етап – з 2000р. до сьогоднішнього часу.

Основні причини - соціально-економічні умови життя .Пошук кращих умов праці та заробітку.

Емігрантами стали вихідці з різих областей України.